International research journal

Keywords
: professional competence, higher school, methodological competence, teacher professionalism, individual 
methodological system. 
 
Вызовы цифровой цивилизации в условиях социально-экономических преобразований породили в системе высшего 
образования ряд тенденций, связанных как с попытками интегрированного внедрения современных образовательных 
технологий, так и с пересмотром сущностных характеристик деятельности преподавателя вуза. Смена содержательно-
процессуальных компонентов деятельности преподавателя высшей школы не изменила общей социально-
обусловленной направленности профессионально-педагогического труда, однако усилила такие стороны 
профессионализма преподавателя как технологическую и информационно-проектную, в сочетании с научно-
исследовательской и творческой. 
Исследования текущего десятилетия показывают насколько изменилась общая дидактическая культура 
современного преподавателя вуза, при этом сформировались различные подходы к его профессиональной 
компетентности: методологический, персонифицированный, практико-прикладной, проектно-дидактический (Э.Ф. 
Зеер, С.Л. Логинова, М.В. Кларин, З.В. Никонова, И.М. Осмоловская, Т.И. Руднева, С.А. Сафонцев, С.Б. Серякова, Н.В. 
Соловова, О.Д. Федотова и др.). Так, М.В. Кларин и И.М. Осмоловская отмечают, что встраиваемость современного 
педагогического процесса в канву актуальных проблем современности напрямую зависит от конструктивно-
дидактической деятельности современного педагога, который обладает набором дидактических компетенций и 
способен оперативно реагировать не только в рамках нормативной (стандартно-ориентированной) природы обучения, 
но и прогнозировать решение нестандартных проблем, проблемных ситуаций. А это, в свою очередь, требует 
трансляции не только традиционных моделей реализации технологических операций, но и продуцирование моделей 
дидактического творчества, профессиональной импровизации, поскольку информационно-образовательная среда в 
целом является сложной саморазвивающейся системой [4]. 
Профессионально-педагогическая деятельность, по мнению Э.Ф. Зеера, является сложноорганизованной системой, 
выполняющей конкретные функции: общепедагогическую (конструкторскую, организационную, гностическую, 
коммуникативную) и производственно-техническую (только для преподавателя профессионально-педагогического 
труда). При этом методическая сторона профессиональной деятельности преподавателя связана с осмыслением всего 
арсенала средств, методов и приемов педагогического взаимодействия, целостного педагогического процесса, и 
сопутствует непрерывности эвристического и творческого поиска, инновационной компетентности преподавателя. По 
мнению автора, это самая трудоемкая работа, включающая: отбор научно-практической информации, методическую 
переработку, дидактическую трансформацию в учебный материал, проектирование приемов и способов оптимального 
ее освоения и контроля [2]. 

---

Международный научно-исследовательский журнал 
▪
 № 5 (95) ▪ Часть 3 ▪ Май 
114 
С.Л. Логинова, рассматривая специфику методической деятельности преподавателя вуза, также отмечает 
несоответствие между требованиями к результатам методической деятельности преподавателя вуза и отсутствием 
специальной подготовки преподавателей в области дидактики высшей школы, что несомненно влияет на 
организационные результаты в целом методической работы в образовательном учреждении. Отмечается, что по сути 
методическая деятельность преподавателя является комплексным процессом системного обеспечения 
образовательного процесса учебно-методической документацией, совершенствования аудиторной и самостоятельной 
работы обучающихся, оптимизации методов, приемов и способов учебной работы в соответствии с потребностями 
рынка труда [5].
Кроме того, ряд авторов (В.П. Беспалько, С.Б. Серякова, Г.В. Никитовская, Ю.Г. Татур) отмечают, что традиционно 
методическая работа в вузе не является приоритетным направлением, и часто рассматривается как второстепенное 
явление в педагогическом процессе высшей школы. Несомненно, подобный подход не соответствует требованиям 
Федерального государственного стандарта высшего образования нового поколения, где ориентир на новые виды 
деятельности 
преподавателя 
приближен 
к 
международным 
характеристикам 
оценки 
компетентности 
преподавательских кадров, определяющих методическую грамотность преподавателя как комплекс научно-
исследовательской работы, навыков продуктивной работы в коллективе (в команде) и мастерства преподавания 
учебных дисциплин [1], [10]. 
Профессиональная компетентность в дидактике высшей школы рассматривается С.Б. Серяковой как комплексное 
личностное образование, влияющее на профессиональную аксиосферу специалиста и способствующее его 
профессионально-личностному развитию и саморазвитию, а также созданию опыта практической профессионально-
ориентированной деятельности. Автор конкретизирует некоторые виды деятельности преподавателя в вузе с точки 
зрения научно-педагогических кадров, включая такие аспекты деятельности как: научно-педагогический, учебно-
методический, методико-технологический, воспитательно-организационный и пр. [9]. 
Компетентностный подход к профессиональной деятельности преподавателя у ряда авторов (И.И. Борисова, Е.Ю. 
Грудзинская, А.К. Любимов, С.А. Сафонцев, О.Д. Федотова и др.) также выражается в комплексе методических умений, 
таких как: осуществлять целеполагание в соответствие с требуемыми компетенциями; учитывать индивидуальные и 
особенные склонности обучаемых в организации различных видов учебной работы; организовывать и управлять 
групповой проектной деятельностью обучаемых; оценивать познавательные достижения обучаемых в соответствие с 
компетенциями; организовывать коллективные диалоговые формы обсуждения актуальных вопросов в рамках профиля 
подготовки обучаемых [6], [8]. 
Анализируя и обобщая многочисленные исследования в области подготовки будущих педагогов и повышения 
квалификации педагогических кадров вузов (Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, З.В. Никонова, И.С. Коновалова, С.В. Попов и 
др.), можно выделить три уровня реализации методической компетентности преподавателя вуза: