Учебное пособие адресовано студентам высших учебных заведений. Будет полезно логопедам, воспитателям, учителям специальных дошколь­ных и школьных учреждений, а также родителям детей с задержкой пси­хического развития

По данным Н. А. Цыпиной, наиболее распространен­ными ошибками у детей с ЗПР являются ошибки на за­мену букв.
В процессе чтения детей с ЗПР часто наблюдаются рег­рессии, возвращение к ранее прочитанному.
Дети с ЗПР часто делают неправильное ударение,их чтение является маловыразительным, монотонным. У этих детей нарушается интонационная структура чита­емого предложения. Часто в конце предложения отсутству­ет интонационная завершенность. И, наоборот, в середине предложения наблюдается интонация завершеннрсти, вслед­ствие чего предложение как бы разделяется на две бессмыс­ленные части (пример Н. А. Цыпиной: «Володя раздевать­ся не хотел, РВАЛСЯ. К ДВЕРИ бабушка взяла у него лопатку» вместо «Володя раздеваться не хотел, рвался к двери. Бабушка взяла...»).
У детей с ЗПР обнаруживаются значительные наруше­ния семантической стороны процесса чтения. Эти нарушения связаны с влиянием целого комплекса факто­ров: недостаточностью представлений об окружающей дей­ствительности, снижением уровня аналитико-синтетичес-кой деятельности, трудностью установления временных, пространственных, причинно-следственных зависимостей,\ трудностью организации т. Систематизации смысла прочи­танного, бедностью и неточностью словаря, недоразвитием грамматического строя речи, а также несформированнос-тью технической стороны процесса чтения.
На первоначальном этапе овладения чтением у детей с ЗПР наблюдается неточность понимания отдельных слов, слово­сочетаний, текста. Этих детей затрудняет понимание образ­ных выражений, метафор, переносного значения слова.
Особенно большие трудности семантического характера выявляются при чтении текста. Так, при пересказе прочи­танного дети н е могут выделить главную мысль, отразить временные, причинно-следственные связи, оце­нить ситуацию, поступки действующих лиц. У детей с ЗПР вследствие недостаточности процессов синтеза нарушено це­лостное восприятие текста.
В послебукварный период характерной особенностью чте­ния детей с ЗПР является угадывающее чтение. Оно свидетельствует о возросшей роли осознания читаемого. Вместе с тем, основываясь на несовершенном процессе син­теза, оно приводит к большому количеству смысловых, вер­бальных замен, а также к аграмматизмам.
Следует отметить, что у детей с ЗПР, в отличие от ум­ственно отсталых школьников, не наблюдается механичес­кого, бессмысленного чтения.
Таким образом, в процессе чтения у детей с ЗПР имеет место стремление к осознанию прочитанного.
■ Механизмы и виды дислексии
Анализ работ, посвященных различным аспектам нару­шений чтения у детей с ЗПР (Н. А. Цьшина, С. Ингрэм, 3. Тржесоглава, 3. Матейчек, В. А. Ковшиков, Ю. Г. Демь­янов, Р. И. Лалаева), показывает, что нарушения чте­ния у этих детей обусловлены недоразвитием це­лого ряда речевых и неречевых функций. Эти расстройства представляют собой вторичные проявления психического недоразвития, являются следствием задерж­ки и отклонения процесса формирования высших психи­ческих функций.
Так, Ингрэм отмечает значительные корреляции меж­ду нарушениями чтения и задержкой психического разви­тия. По мнению автора, это обусловлено, прежде всего, от­ставанием развития речи. Ингрэм выявляет у этих детей отставание речевого развития не менее чем на 2 года по срав­нению с нормально развивающимися детьми. В процессе овладения чтением у детей наблюдаются затруднения в со­отнесении звуков с письменными символами (буквами). Дети с ЗПР часто смешивают графически сходные буквы, переставляют буквы при чтении слогов и слов. Специфи­ческие расстройства письменной речи автор свя­зывает с задержкой развития различных пси­хических функций, с речеслуховыми и оптико-про­странственными нарушениями.
В. А. Ковшиков и Ю. Г. Демьянов связывают нарушения чтения у детей с ЗПР не столько с расстройствами устной речи, сколько с недостаточностью памяти, внимания, сук-цессивных и симультанных процессов.
У детей с ЗПР часто встречается фонематическая
и оптическая дислексия. Наиболее распространен­
ным видом дислексии у этих детей является фонематичес­
кая дислексия, связанная с недоразвитием фонематическо­
го восприятия и фонематического анализа. >
Важнейшей предпосылкой обучения чтению и письму является осознание фонематической структуры слова. Фонематический анализ представляет собой слож­ный процесс мыслительной деятельности (Д. Б. Эльконин, В. К. Орфинская). В процессе фонематического анализа сло­во не только узнается на основе восприятия и различения фонем, но и расчленяется на свои составные элементы, зву^ ки. Таким образом, фонематический анализ является слож­ной аналитической функцией и рассматривается как про­цесс умственного действия.