Учебное пособие адресовано студентам высших учебных заведений. Будет полезно логопедам, воспитателям, учителям специальных дошколь­ных и школьных учреждений, а также родителям детей с задержкой пси­хического развития

Отличительной особенностью детей этой группы было то, что при определенной помощи со стороны взрослого рас­сказы детей значительно улучшались.
Большинство рассказов по сюжетной картинке детей с ЗПР отнесено к 111 уровню. Многие дети не смогли составить связное описание картинки, несмотря на максимальную помощь экспериментатора. Чаще всего дети лишь перечисляли изображенные на картинке объек­ты. Пример рассказа по картинке Наташи 3. (исследование Н. Ю. Боряковой): «Б дочки-матери это. Тут (показыва­ет) мама. Она варежку шьет. А тут мальчики два (пока­зывает). Тут папа и дочка. Мишка сидит» (картинка «Се­мья»).
Характерным для этой группы детей является фиксиро­вание незначительных деталей, не имеющих значения для раскрытия смысла ситуации. В рассказах этого уровня на­блюдается ситуативность.
Часть рассказов по картинке детей с ЗПР находилась на самом низком, IV уровне. Даже при максимальной по­мощи взрослого дети не могли организовать программу высказывания. Картинка служила для них лишь толчком к появлению побочных ассоциаций, не отвечающих требо­ваниям инструкции. В рассказах этого уровня много повто­ров, детальных описаний. Часть рассказов характеризуется краткостью. В других случаях объем рассказов был боль­шим из-за повторов, излишней детализации, случайных ассоциаций.
Особенности рассказов на заданную тему (исследование Н. Ю. Боряковой)
Исследование показало, что наиболее трудными для детей с ЗПР были самостоятельные рассказы на заданную тему. Многие дети с ЗПР отказались от выполнения этого задания: дети не знали, о чем говорить. В других случаях они ограничивались лишь одной фразой. При составлении рассказа дети не использовали личный опыт. Вместо рассказа они воспроизводили серию отдель­ных высказываний, связанных случайными ассоциациями. Высказывания в этом случае были аморфными, стихийны­ми, импульсивными.
Таким образом, во всех видах заданийу детей с ЗПР обнаружились существенные нарушения программи­рования текста, невозможность подчинить речевую деятель­ность замыслу, соскальзывание на побочные ассоциации. У детей с ЗПР имеется отставание в развитии планирующей функции речи, трудности кодирования и декодирования текста.
Уровень сформированности монологической речи у де­тей с ЗПР неодинаков.

НАРУШЕНИЯ ЧТЕНИЯ

Недоразвитие многих речевых и неречевых функций у детей с ЗПР приводит к существенным трудностям овла­дения чтением и письмом.
Нарушения письма и чтения при ЗПР являются наибо­лее характерными и ярко выраженными речевыми рас­стройствами. Так, по данным В. А. Ковшикова и Ю. Г. Де­мьянова, нарушения чтения обнаруживаются у 45% детей 7-9 лет с ЗПР, а нарушения письма — у 92,5% детей. На большую распространенность нарушений письменной речи у детей с ЗПР указывают и многие другие авторы (Э. Ма-тейчик, И. А. Симонова, И. А. Смирнова, Н. А. Цыпина, Р. Д. Тригер, Е. В. Мальцева, Е. А. Логинова).

Психологическая структура процесса чтения

Чтение является сложным психофизиологическим про­цессом, который осуществляется деятельностью различных анализаторов (зрительного, речедвигательного, речеслухо-вого), различных мозговых систем.
Чтение начинается со зритель но го восприятия, различения и узнавания букв. На основе зрительных про­цессов происходит соотнесение букв с соответствующими звуками, осуществляемся звуковое воспроизведение зри­тельного образа слова, его прочтение. И, наконец, на основе соотнесения звуковой формы слова с его значением проис­ходит понимание прочитанного.
Таким образом, в процессе чтения условно можно выде­лить две стороны: техническую и смысловую. Техническая сторона процесса чтения включает узнавание букв, соотнесение зрительного образа написанного слова с его звуковой формой и слитное произнесение слога и слова. Смысловая сторона процесса чтения представляет собой основную его цель. Между этими сторонами процесса чте­ния существует тесная, неразрывная связь. Правильное понимание читаемого предопределяется точностью зритель­ного восприятия, соотнесением зрительного, речеслухово-го и кинестетического образа слова. С другой стороны, про­цесс зрительного восприятия испытывает на себе влияние смыслового содержания прочитанного.
В процессе чтения взрослого человека осознается лишь смысл читаемого. Однако те психофизиологические операции, которые предшествуют этому, осуществляют­ся как бы сами собой, автоматически, неосознанно. Вместе с тем, эти автоматизировавшиеся в процессе обучения гра­моте операции являются сложными и многосторонними. Сложность технической стороны процесса чтения ярко про­является уже при анализе движений глаз читающего.
Движения глаз опытного чтеца осуществляется бы­стрыми скачками, от одной точки фиксации (остановки) к другой. В процессе чтения происходит движение не только вперед, но и назад (влево). Такое возвращение к ранее про­читанному, движение глаз назад, носит название «регрес­сии» . Восприятие читаемого происходит в момент фиксации, остановки глаза на строке. В процессе же непосредственно­го движения глаз восприятия читаемого не происходит. Это подтверждается и длительностью этих процессов. Так, вре­мя остановок в 12-20 раз длительнее времени движения глаз по строке. Кроме того, при изменении условия чтения, при усложнении текста количество и длительность фикса­ций изменяются, в то время как скорость движения глаз от одной фиксации до другой остается неизменной. Количе­ство фиксаций на строке может быть различным. Оно не зависит от количества слов или букв в строке, так как фик­сации глаз могут быть как между словами, так и на середи­не слова. Количество остановок меняется в зависимости от ряда условий: от звукослоговой структуры слова, от того, насколько оно знакомо, употреблено в прямом или перенос­ном смысле и т. д.
В процессе чтения опытного чтеца относительно редко наблюдаются р е г р е с с и и, т. е. возвращения назад с целью уточнения ранее воспринятого. Количество и длительность регрессий во многом зависят от степени трудности читаемо­го текста, от его значимости, от установки читающего.
Опытный чтец воспринимает о д н о в р е м е н н о не бук­ву, а слово или группу слов. Но это не означает, что игнорируется буквенный состав слова. Скорость чтения и точность зрительного восприятия слова во многом зави­сят от его длины, от графического начертания букв, от ха­рактера элементов, составляющих букву.
Опытный чтец узнает слово целиком, но при этом в про­цессе узнавания слова ориентиром служат доми­нирующие, наиболее характерные буквы, а также буквы, элементы которых выступают над строкой или находятся под строкой. Узнаванию слова во многом помогает смысл ранее прочитанной части текста. Особен­но большое значение для правильного узнавания слова име­ют предыдущие слова, фразы. При чтении начального сло­ва предложения или текста, малознакомых слов, а также при восприятии непривычной грамматической конструкции роль смысловой догадки в значительной степени снижает­ся. В этом случае процесс чтения основывается на непо­средственном зрительном восприятии слов. Таким образом, роль смысловой догадки при чтении зависит от многих фак­торов: места слова в предложении, от особенностей лекси­ки, грамматической конструкции читаемого предложения или текста.
Использование смысловой догадки имеет как по­ложительное, так и отрицательное значение. Смысловая до­гадка способствует целостному восприятию текста, лучше­му и более точному его осознанию. Она ускоряет процесс чтения. Вместе с тем, использование смысловой догадки яв­ляется причиной разнообразных ошибок: замен слов, про­пусков, перестановок звуков в слове, аграмматизмов. При­чиной этого является то, что смысловая догадка недоста­точно контролируется зрительным восприятием.
Чтение взрослого человека представляет собой сформиро­вавшееся действие, навык. Прежде чем стать навыком, чте­ние в процессе своего формирования проходит ряд этапов, качественно своеобразных ступеней. На каждом из предыдущих этапов создаются условия и предпосылки формиро­вания последующего этапа, качественно более высокого.