Учебное пособие адресовано студентам высших учебных заведений. Будет полезно логопедам, воспитателям, учителям специальных дошколь­ных и школьных учреждений, а также родителям детей с задержкой пси­хического развития

Глава III. Особенности нарушений речи у детей с ЗПР
Таблица 2 Количество предикатем в пересказах различных категорий детей

Ма/п	Название рассказа	Среднее количество предикатем пересказа у детей
		с олигофренией	с ЗПР
1.	«Два козлика»	5,2	7,5
2.	«Лиса и вороны»	8,4	9,5

в структуре дефекта которой преобладает нарушение рече­вого механизма, возникает угроза неблагоприятного про­гноза развития интеллектуального дефекта.
Определенный интерес представляет сравнение количе­ства предикатем в пересказах различных текстов. Детям были предложены 2 рассказа («Два козлика», «Лиса и воро­ны»), которые отличались по степени семантической слож­ности, количеству предикатем и объему (табл. 2).
Как видно из таблицы, у детей с ЗПР среднее количество предикатем одного рассказа превышает среднее количество предикатем рассказов умственно отсталых детей. Однако если в более простом и коротком рассказе «Два козлика» различие данных довольно существенно (количество пре­дикатем у детей с ЗПР почти в 1,5 раза больше), то в более сложном по содержанию и более объемном рассказе «Лиса и вороны» различие незначительно.
Таким образом, при усложнении структуры текста воз­можности семантического структурирования детей с ЗПР на­чинают приближаться к уровню умственно отсталых детей.
В связной речи детей с ЗПР имели место все типы струк­тур, кроме конъюнкции: импликация: Лиса притворилась, чтобы обмануть ворон; дизъюнкция: Вороны слетели на землю, а одна, самая любопытная, села на лису; зонтичная структура: Лиса ожила и схватила глупую ворону. Очень слабо представлена арочная конструкция. Этот тип струк­туры требует интеграции, обобщения семантических ком­понентов структуры текста, отражает целостность восприятия. Редко наблюдается импликация, отражающая вре­менные, причинно-следственные связи.
В работах ряда авторов (Н. Ю. Борякова, Е. С. Слепович и др.) рассматриваются особенности выполнения заданий, требующих различной степени само­стоятельности процессов программирования и языко­вого оформления связных речевых высказываний:
пересказ (при пересказе степень самостоятельности минимальная);
пересказ по серии сюжетных картинок (в этом случае смысловое программирование высказы­вания облегчается наличием серии сюжетных картинок, отражающих развитие сюжета);
рассказ по сюжетной картинке (это задание является более сложным, чем предыдущее, так как при наличии зрительной опоры смысловая программа связ­ного речевого высказывания должна быть организована ребенком самостоятельно);
самостоятельный рассказ на заданную тему (при выполнении этого задания степень самосто­ятельности максимальная, так как осуществляется са­мостоятельное программирование без всякой наглядной опоры).
Исследования показали, что уровень связной речи во многом зависит от характера задания, от того, какова степень самостоятельности смыслового программи­рования при выполнении этого задания.