Учебное пособие адресовано студентам высших учебных заведений. Будет полезно логопедам, воспитателям, учителям специальных дошколь­ных и школьных учреждений, а также родителям детей с задержкой пси­хического развития

Таким образом, у детей с ЗПР не сформирована система предлогов языка.

В исследованиях выявляются 2 уровня наруше­ния в усвоении предложно-падежных конструк­ций детьми с ЗПР (С. В. Зорина):
семантические нарушения;
нарушения на формально-языковом уровне.
При этом у детей с ЗПР отмечаются существенные нару­шения как на семантическом, так и на формально-языко­вом уровне.
Нарушения в усвоении предлогов на уровне семантики проявляются:
в пропуске предлога;
в нарушении дифференциации предлогов одного обще­го значения.
Причем дети с ЗПР допускают замены как семантически близких предлогов, например, на — в, в — из (со значе­нием направления), так и предлогов семантически да­леких, например, под — в, за — на, перед — на (со зна­чением места);
в трудностях дифференциации при употреблении одного и того же предлога, но с различным значением, например, в — в значении места и направления (в альбом — в альбоме);
в неусвоении различия антонимичных предлогов (под стол — из-под стола).
Нарушения на формально-языковом уровне проявляются в неправильном употреблении флексий, в не­соответствии флексии употребляемому предлогу (в короба, под альбому).
Можно выделить 3 варианта нарушений у де­тей с ЗПР:
1) Предлоги воспроизводятся лучше, чем формальные эле­менты словоизменения — флексии. Этот факт противоречит тенденциям нормального онтогенеза. Известно, что при нормальном речевом развитии усвоение пред­логов осуществляется после того, как усвоены многие флексии родного языка.
Объяснением этого факта может служить то, что предло­ги, являясь словом, обладают более выраженной и кон­кретной семантикой, в отличие от отвлеченного, абст­рактного грамматического значения флексий. Таким образом, если при нормальном развитии речи дети первоначально усваивают окончания слов, как наибо­лее значимые элементы по своей функции в структуре языкового знака, то при нарушенном развитии речи вни­мание детей может сдвигаться в сторону более яркого семантически элемента — предлога.
Наблюдается отсутствие или неточное употребление предлогов при правильном оформлении соответствия предлога и флексии (вместо из под альбома — в альбо­ме, вместо с альбома — на альбоме).
Наиболее распространенный вариант проявляется в хао­тичном использовании предлога и окончания. Дети с ЗПР в этом случае не замечают, что предлог и флексия свя­заны отношением симультанности, что их комбинация выражает единое грамматическое значение словоформы.
Особенности словоизменения существительных множественного числа
Наиболее усвоенными у старших дошкольников с ЗПР являются формы именительного, дательного и пред­ложного падежа множественного числа. У некоторых детей отмечаются ошибки в употреблении творительного и роди­тельного падежа множественного числа.
Наименьшие трудностиу детей отмечаются при дифференциации форм единственного и множественного числа именительного падежа существительных.
В экспрессивной речи формы именительного па­дежа единственного числа используются правиль­но всеми детьми с ЗПР старшего дошкольного возраста. Употребление формы именительного падежа множественного числа у дошкольников с ЗПР часто сопровождается большим количеством ошибок.
Наиболее типичными ошибками являются сле­дующие:
замена форм множественного числа на -ja формами на -ы, -и (платьи, деревьи, листы, платы, глазы, ведры, зеркали). При этом иногда отмечается смешение твер­дого и мягкого конечного согласного корня (платы, зеркали). Предпочтение, отдаваемое формам на -ы/-и, можно объяснить тем, что эти формы являются более продуктивными;
употребление вместо множественного числа единствен­ного числа существительного в именительном падеже (ружье, стул, одеяло, зеркало);
употребление во множественном числе уменьшитель­но-ласкательной формы исходного существительного (листочки, глазки, пеньки, домики, яблочки, зеркаль-цы);