Students Improve in Reading Comprehension by Learning How to Teach Reading Strategies. An Evidence-based Approach for Teacher Education

Participant Characteristics by Condition and Statistical Parameters
RT
CG
M
SD
M
SD
F
df
p
Age
26.85
4.81
28.41
6.18
0.87
41
.356
Numbers of semesters
at university
8.54
1.88
8.47
1.87
0.01
43
.909
Note: Statistical comparisons between RT (intervention group with RT training) and CG (control group).
Koch and Spo¨rer
205

---

mean pre-posttest difference for each condition and then subtracted them from each other.
These effects are reported in standard deviation units (Cohen’s
d
corr
see Cohen, 1988).
For
reading comprehension
, there was a significant main effect of time,
F
(1, 60)
¼
23.39,
p
<
.001,
Z
2
¼
.28, and there was a significant interaction between time and treatment con-
dition as well,
F
(1, 60)
¼
4.25,
p
<
.04,
Z
2
¼
.23. The resulting pattern can be described as
follows: while students in both conditions did not differ significantly in reading comprehen-
sion at pretest, the significance of the interaction term indicated that RT students benefited
to a greater extent from the course they attended than CG students (Cohen’s
d
corr
¼
.56).
For
reading speed
, there was a significant main effect of time,
F
(1, 60)
¼
30.21, p
<
.001,
Z
2
¼
.34, and there was a significant interaction between time and treatment condition,
F
(1, 60)
¼
3.68, p
<
.03,
Z
2
¼
.08. The pattern of the data was quite similar to the reading
comprehension pattern. While there was no significant difference between RT and CG stu-
dents in reading speed at pretest, RT students improved to a greater extent during the
investigation period (Cohen’s
d
corr
¼
.63).
Discussion
The present study examined the effects of RT on the reading skills of students majoring in
education. Previous findings have suggested that RT can be effective for improving students’
strategy use and reading comprehension (Hacker & Tenent, 2002; Koch & Spo¨rer, 2016;
Palincsar & Brown, 1984; Schu¨nemann et al., 2013). Furthermore, RT has been found to be
effective not only in primary school settings but also for EFL university students (Freihat &
Al-Makhzoomi, 2012). Assuming that not only EFL students, but also university students
majoring in education, profit from applying RT to their own studies, these positive experi-
ences may be a prerequisite for implementing RT later in their own regular school lessons
after they become teachers.
Therefore, the purpose of this study was twofold. First, we aimed to familiarize university
students with the specific scientifically based RT program. We wanted them to learn expli-
citly how to apply and teach the four reading strategies of clarifying, questioning, summar-
izing, and predicting. The second aim of the study was to analyze the reading skills of the
university students prior to and after the intervention. To demonstrate the effectiveness of
the intervention, we compared the reading speed and reading comprehension of students in
the RT condition with the scores of the students in the CG.
Consistent with the study’s hypotheses, students who participated in the intervention
significantly outperformed the control group students statistically on both measures.
These results indicate that RT is a potent method for increasing the reading skills of uni-
versity students, a finding that is in line with Freihat and Al-Makhzoomi’s (2012) research
results. This improvement should initiate implicitly students’ recognition of the effectiveness
of RT. Hence, this recognition has the potential to motivate them to implement RT when
they become in-service teachers later on.
For primary school students, our RT program (Spo¨rer et al., 2016) is more complex
because there are additional teaching materials to support self-regulated learning (e.g., learn-
ing diaries). The university students were trained without this material but, obviously, we
nonetheless adapted the program so that we could foster the university students’ reading
skills appropriately in this intervention. To take the reading strategy training to a university
level, we used age- and context-appropriate texts for students to practice the reading stra-
tegies. For the present RT program, the texts were compressed versions of study texts that
206
Psychology Learning & Teaching 16(2)

---

were components of the seminar reader for both university courses (i.e., conditions).
Whether the CG students’ reading skills would have increased if they had read these com-
pressed study texts with the help of reading strategies remains an open question.
Our study demonstrates that RT can be effective in higher education. Furthermore, our
RT intervention was successful in the sense that after attending the program, most of the
students reported that they were willing to implement RT in their own future lessons.
We conclude that the RT students found the program useful and practicable for fostering
reading skills as the majority of them gave the highest social validity ratings. Whereas
research by Drechsel et al. (2014) indicated that teaching university students how to teach
reading strategies can be useful for one-on-one tutoring, our research took this a step further
by providing students with the competence to teach a scientifically based reading instruction
program to an entire class in regular lessons.
Limitations of the study and implications for further research
This study has several limitations. A first constraint is related to the assessment of the
participants’ outcomes. Because a German standardized reading test for university students
was not available, we used the LGVT 6–12 (Schneider et al., 2007), and with it, we used the
standard values of twelfth-grade students as the normed values. This practice was problem-
atic because some students achieved relatively high values so there were likely some ceiling
effects. It is possible that the actual growth of students in the RT condition was even higher,
and the differences between RT and CG students’ reading comprehension and reading speed
may have been even greater. In future studies, a different instrument could be used to
analyze the students’ reading skills, e.g., the NEPS measurement device for assessing reading
competence (Gehrer, Zimmermann, Artelt, & Weinert, 2013). Whether or not the increases
in reading comprehension and reading speed could be traced back to the students’ use of
reading strategies was not investigated in this research project and, therefore, this question
remains unanswered. Most likely, participants’ reading comprehension was mediated by
their utilization of appropriate reading strategies (McNamara, 2009). In further research,
students’ knowledge about reading strategies and their effective application should also be
analyzed to identify the mechanism of the intervention. In addition to this, the development
of knowledge about how to teach reading strategies effectively should be measured (Rutsch,
Schmitt, & Do¨rfler, 2016).
With respect to the reading speed criteria, there is another limitation of the study. As the
literature suggests (e.g., Palincsar & Brown, 1984), RT focuses on reading comprehension
rather than on reading speed. Regarding a positive development of reading speed, our
assumption was that the repetitive practice of strategic reading in a learning group may
lead to more focused individual reading behavior. As the CG students did not read texts
during the university lectures, we were not able to control for whether they read the study
texts in the self-study arrangements as they were instructed to do.
An advantage of the current intervention is that it is easy to implement in regular uni-
versity courses. Likewise, the pre- and post-competence tests were efficient and easy to use as
they could be administered in a relatively short time. The intervention in the current study
spanned seven weekly lessons. Future studies may wish to determine whether a time-limited,
abbreviated treatment could be as effective as the seven-week version. A future study could
also determine whether all of the components of the treatment are relevant or if a condensed
program would be more effective.
Koch and Spo¨rer
207

---

Furthermore, future studies should address not only students in master’s programs but
students in bachelor’s programs as well, because reading skills are essential tools for being
able to learn from scientific texts, and university students should work to improve these skills
as soon as their studies begin.
A substantial limitation of our study is the sample size. In future research, the beneficial
effects of the treatment group in comparison with the no-treatment group should be verified
in a larger sample. Preferably, a future study will employ three measurement points instead
of two. Whether students attain sustainable effects could be analyzed with a follow-up test
that would take place several weeks after the posttest.
Another limitation of the current study is that we were not able to control for reading-
related and teaching-related characteristics (e.g., verbal cognitive skills or self-reported read-
ing behavior, prior knowledge of reading strategies, and experience with teaching reading in
the student’s own former primary school lessons; see Behrmann, Kizilirmak, & Utesch,
2014). In future studies, these data should also be investigated and controlled for as covari-
ates in repeated measures ANOVAs. In addition, intervention studies should be conducted
in which the same lecturer teaches both the RT group and the CG that does not include the
RT intervention.
It would also be interesting to evaluate whether university students’ self-efficacy in both
reading, and in teaching reading strategies would increase if they took part in the RT
intervention and if their beliefs about reading strategy instruction in general would change.
Conclusion
Our study suggests that a specific scientifically based reading instruction program that is
based on practicing RT can be used in university courses on psychological education. RT is
one example of an evidence-based teaching technique (Dunn et al., 2013) that follows the
principles of modeling, scaffolding, and repeated practice and is known to be effective in
several kinds of classroom settings. The study reports on a method through which university
students’ own learning processes can benefit from psychological research as their reading
skills improved after they participated in the intervention.
Furthermore, the study demonstrates the relevance of interventions like this as all RT
participants had only average reading skills at pretest and above-average skills afterwards.
Future studies should replicate our findings to ensure the generalizability of the results.
Declaration of Conflicting Interests
The author(s) declared no potential conflicts of interest with respect to the research, authorship, and/or
publication of this article.
Funding
The author(s) received no financial support for the research, authorship, and/or publication of this
article.
References
Al Otaiba, S., Lake, V. E., Greulich, L., Folsom, J. S., & Guidry, L. (2012). Preparing beginning
reading teachers: An experimental comparison of initial early literacy field experiences.
Reading and
Writing
,
25
, 109–129. doi: 10.1007/s11145-010-9250-2
208
Psychology Learning & Teaching 16(2)

---

Anders, P., Hoffman, J., & Duffy, G. (2000). Teaching teachers to teach reading: Paradigm shifts,
persistent problems, and challenges. In M. Kamil, P. Masenthal, P. D. Pearson & R. Barr (Eds.),
Handbook of reading research
(Vol. III, pp. 719–744). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Applegate, A. J., & Applegate, M. D. (2004). The Peter Effect: Reading habits and attitudes of
preservice teachers.
The Reading Teacher
,
57
, 554–563.
Artelt, C., & Do¨rfler, T. (2010). Fo¨rderung von Lesekompetenz als Aufgabe aller Fa¨cher.
Forschungsergebnisse und Anregungen fu¨r die Praxis. [Promoting reading literacy as a task for all
subjects] In Bayerisches Staatsministerium fu¨r Unterricht und Kultus und Staatsinstitut fu¨r
Schulqualita¨t und Bildungsforschung (Hrsg.)
, ProLesen. Auf dem Weg zur Leseschule –
Lesefo¨rderung in den gesellschaftswissenschaftlichen Fa¨chern
(S. 13–36). Donauwo¨rth, Germany: Auer.
Behrmann, L., Kizilirmak, J. M., & Utesch, F. (2014). Langfristige Auswirkungen ausbleibenden
Strategieunterrichts auf das Lernverhalten von Studierenden und deren Einstellungen zur Schule
[Long-term effects of a lag of school-based strategy instruction on the learning behavior of univer-
sity students and their attitudes toward school]. In M. Kra¨mer, U. Weger, & M. Zupanic (Hrsg.),
Psychologiedidaktik und Evaluation X
(S. 179–186). Aachen, Germany: Shaker.
Binks-Cantrell, E., Washburn, E., Joshi, R. M., & Hougen, M. (2012). Peter Effect in the preparation
of reading teachers.
Scientific Studies of Reading
,
16
, 526–536.
Borko, H., & Putnam, R. T. (1996). Learning to teach. In D. C. Berliner (Ed.),
Handbook of educa-
tional psychology
(pp. 673–708). New York, NY: Macmillan.
Brouwer, N., & Korthagen, F. (2005). Can teacher education make a difference?
American Educational
Research Journal
,
42
, 153–224. doi: 10.3102/00028312042001153
Carlisle, J. F., Kelcey, B., Rowan, B., & Phelps, G. (2011). Teachers’ knowledge about early reading:
Effects on students’ gains in reading achievement.
Journal of Research on Educational Effectiveness
,
4
, 289–321.
Cho, A., & Leonhart, R. (2013). An approach to solving the problem of missing data: Identifying and
dealing with mechanisms adequately.
Die Rehabilitation
,
52
, 273–279. doi: 10.1055/s-0032-1327588
Cohen, J. (1988).
Statistical power analysis for the behavioral sciences
. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum
Associates.
Darling-Hammond, L., & Bransford, J. (2006).
Preparing teachers for a changing world: What teachers
should learn and be able to do
. San Francisco, CA: Jossey-Bass.
DeGraff, T. K., Schmidt, C. M., & Waddell, J. H. (2015). Field-based teacher education in literacy:
Preparing teachers in real classroom contexts.
Teaching Education
,
26
, 366–382.
Dole, J. A., Nokes, J. D., & Drits, D. (2009). Cognitive strategy instruction. In S. E. Israel & G.
G. Duffy (Eds.),
Handbook of research on reading comprehension
(pp. 347–372). New York, NY:
Routledge.
Drechsel, B., & Artelt, C. (2007). Lesekompetenz [Reading literacy]. In M. Prenzel, C. Artelt, J.
Baumert, W. Blum, M. Hammann, E. Klieme, & R. Pekrun (Hrsg.),
PISA 2006. Results from
the third study
(S. 225–248). Mu¨nster, Germany: Waxmann.
Drechsel, B., Breunig, K., Thurn, D., & Basten, J. (2014). Learning to teach reading: A theory–practice
approach to psychology teaching in university teacher education.
Psychology Learning & Teaching
,
13
, 250–259. doi: 10.2304/plat.2014.13.3.250
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving
students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and edu-
cational psychology.
Psychological Science in the Public Interest
,
14
, 4–58.
Dunn, D. S., Saville, B. K., Baker, S. C., & Marek, P. (2013). Evidence-based teaching: Tools and
techniques that promote learning in the psychology classroom.
Australian Journal of Psychology
,
65
, 5–13. doi:10.1111/ajpy.12004
Felipe, A., & Barrios, E. (2015). Prospective teachers’ reading competence: Perceptions and perform-
ance in a reading test.
Procedia – Social and Behavioral Sciences
,
178
, 87–93.
Fletcher, J. M., & Francis, D. J. (2004). Scientifically based educational research. In P. McCardle &
V. Chhabra (Eds.),
The voice of evidence in reading research
(pp. 59–80). Baltimore, MD: Brookes.
Koch and Spo¨rer
209

---

Freihat, S., & Al-Makhzoomi, K. (2012). The effect of the reciprocal teaching procedure (RTP) on
enhancing EFL students’ reading comprehension behavior in a university setting.
International
Journal of Humanities and Social Science
,
2
, 279–291.
Gehrer, K., Zimmermann, S., Artelt, C., & Weinert, S. (2013). NEPS framework for assessing reading
competence and results from an adult pilot study.
Journal of Educational Research Online
,
5
, 50–79.
Gresham, F. M. (1989). Assessment of treatment integrity in school consultation and prereferral
intervention.
School Psychology Review
,
18
, 37–50.
Guskey, T. R. (2002). Professional development and teacher change.
Teachers and Teaching. Theory
and Practice
,
8
, 381–391.
Hacker, D. J., & Tenent, A. (2002). Implementing reciprocal teaching in the classroom. Overcoming
obstacles and making modifications.
Journal of Educational Psychology
,
94
, 699–718.
Hagger, H., Burn, K., Mutton, T., & Brindley, S. (2008). Practice makes perfect? Learning to learn as a
teacher.
Oxford Review of Education
,
34
, 159–178. doi: 10.1080/03054980701614978
Hattie, J. A. C. (2009).
Visible Learning. A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement
.
Oxford, UK: Routledge.
Hollenbeck, A. F., & Kalchman, M. (2013). Professional development for conceptual change:
Extending the paradigm to teaching reading comprehension in US schools.
Professional
Development in Education
,
39
, 638–655. doi: 10.1080/19415257.2012.728535
Joshi, R. M., Binks, E. S., Hougen, M., Dean, E. O., Graham, L., & Smith, D. (2009). The role of
teacher education programs in preparing teachers for implementing evidence-based reading prac-
tices. In S. Rosenfield & V. Berninger (Eds.),
Implementing evidence based academic interventions in
school settings
(pp. 605–625). New York, NY: Oxford University Press.
Kline, F. M., Deshler, D. D., & Schumaker, J. B. (1992). Implementing learning strategy instruction in
class settings. A research perspective. In M. Pressley, K. Harris & J. Guthrie (Eds.),
Promoting
academic competence and literacy in school
(pp. 361–406). San Diego, CA: Academic Press.
Koch, H., & Spo¨rer, N. (2016). Fostering reading comprehension in regular classrooms.
Implementation and effectiveness of whole-class reciprocal teaching.
German Journal of
Educational Psychology
,
30
, 213–225.
Mather, N., Bos, C., & Babur, N. (2001). Perceptions and knowledge of preservice and inservice
teachers about early literacy instruction.
Journal of Learning Disabilities
,
34
, 472–482.
McCardle, P., & Chhabra, V. (Eds.) (2004).
The voice of evidence in reading research
. Baltimore, MD:
Brookes.
McNamara, D. S. (2009). The importance of teaching reading strategies.
Perspectives on Language and
Literacy
,
35
, 34–38.
Moats, L. C., & Foorman, B. R. (2003). Measuring teachers’ content knowledge of language and
reading.
Annals of Dyslexia
,
53
, 23–45.
Ness, M. K. (2008). Supporting secondary readers. When teachers provide the ‘‘What’’, not the ‘‘How’’.
American Secondary Education
,
37
, 80–95.
Palincsar, A. S., & Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension fostering and compre-
hension monitoring activities.
Cognition and Instruction
,
1
, 117–175.
Phelps, G. (2009). Just knowing how to read isn’t enough! What teachers know about the content of
reading.
Educational Assessment, Evaluation, and Accountability
,
21
, 137–154.
Podhajski, B., Mather, N., Nathan, J., & Sammons, J. (2009). Professional development in scientific-
ally based reading instruction: Teacher knowledge and reading outcomes.
Journal of Learning
Disabilities
,
42
, 403–417.
Pressley, M., & Allington, R. (1999). What should reading instructional research be the research of?
Issues in Education
,
5
, 1–35.
Pressley, M., Graham, S., & Harris, K. (2006). The state of educational intervention research as viewed
through the lens of literacy intervention.
British Journal of Educational Psychology
,
76
, 1–19.
Rosenfield, S. & Berninger, V. (2009). Epilogue: State of the science and art in implementation of
evidence-based academic interventions. In S. Rosenfield, & V. Berninger (Eds.),
Implementing
210
Psychology Learning & Teaching 16(2)

---

evidence based academic interventions in school settings
(pp. 703–709). New York, NY: Oxford
University Press..
Rosenshine, B., & Meister, C. (1994). Reciprocal teaching: A review of the research.
Review of
Educational Research
,
64
, 479–530.
Rutsch, J., Schmitt, M., & Do¨rfler, T. (2016). Entwicklung eines Testinstruments zur Erfassung des
lesedidaktischen Wissens angehender Lehrkra¨fte [Development of an instrument for assessing the
reading-specific didactical knowledge of teacher students]. Paper presented at the fourth
GEBF
Meeting
, 9–11 March 2016, Freie Universita¨t Berlin.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motiv-
ation, social development, and well-being.
American Psychologist
,
55
, 68–78.
Sailors, M. (2009). Improving comprehension instruction through quality professional development. In
S. E. Israel, & G. G. Duffy (Hrsg.),
Handbook of research on reading comprehension
(S. 645–657).
New York, NY: Routledge.
Schneider, W., Schlagmu¨ller, M., & Ennemoser, M. (2007). Lesegeschwindigkeits- und -versta¨ndnistest
fu¨r die Klassen 6–12 (LGVT 6–12) [Reading speed test and reading comprehension test for grades
6–12]. Go¨ttingen, Germany: Hogrefe.
Schu¨nemann, N., Spo¨rer, N., & Brunstein, J. C. (2013). Integrating self-regulation in whole-class
reciprocal teaching: An analysis of incremental effects on fifth graders’ reading comprehension,
reading strategies and self-efficacy for reading.
Contemporary Educational Psychology
,
38
, 289–305.
Snow, C. E., Griffin, P., Burns, M. S. (Eds.) (2005). Knowledge to support the teaching of reading:
Preparing teachers for a changing world. San Francisco, CA: Jossey Bass.
Spinath, B., van Ophuysen, S., & Heise, E. (2005). Individuelle Voraussetzungen von Studierenden zu
Studienbeginn: Sind Lehramtsstudierende so schlecht wie ihr Ruf? [University students’ learning-
and achievement-related characteristics: Are teacher students as bad as their reputation?]
Psychologie in Erziehung und Unterricht, 52
, 186–197.
Spo¨rer, N., Brunstein, J. C., & Kieschke, U. (2009). Improving students’ reading skills: Effects of
strategy instruction and reciprocal teaching.
Learning & Instruction
,
19
, 272–286.
Spo¨rer, N., Koch, H. Schu¨nemann, N., & Vo¨llinger, V. A. (2016).
Das Lesetraining mit Ka¨pt’n Carlo
fu¨r 4. und 5. Klassen. Ein Lehrermanual mit Unterrichtsmaterialien zur Fo¨rderung des verstehenden
und motivierten Lesens. [The reading training with Captain Carlo for 4th and 5th graders. A teacher
manual with instructional materials to foster reading comprehension and motivation.]
Go¨ttingen:
Hogrefe.
Stanovich, P. J., & Stanovich, K. E. (2003). Using research and reason in education: How teachers can
use scientifically based research to make curricular and instructional decisions. Washington, DC:
US Department of Education.
Walsh, K., Glaser, D., & Wilcox, D. D. (2006).
What education schools aren’t teaching about reading
and what elementary teachers aren’t learning.
Washington, DC: National Council on Teacher
Quality.
Wayne, A. J., & Youngs, P. (2003). Teacher characteristics and student achievement gains: A review.
Review of Educational Research
,
73
, 89–122.
Author biographies
Helvi Koch
is a postdoctoral research student at the University of Potsdam, Germany. Her
main research interests are in reading literacy, reciprocal teaching, and implementing evi-
dence-based programs.
Nadine Spo¨rer
is professor of Education at the University of Potsdam, Germany. Her main
research interests are self-regulated learning, fostering reading comprehension, and inclusive
learning.
Koch and Spo¨rer
211