Students Improve in Reading Comprehension by Learning How to Teach Reading Strategies. An Evidence-based Approach for Teacher Education

Participants and Design
Sixty-one students participated in this quasi-experimental intervention study. All students
were studying at a middle-sized German university with the goal of becoming a teacher. Six
of them were male. On average, the students were 27.47 years old (
SD
¼
5.37), and they had
been studying for 8.51 semesters (
SD
¼
1.85). All participants were born in Germany. Data
were collected in a pre-posttest control group design. Students enrolled on one of two
courses of the module, and they did not know if they would be enrolled on a course with
a specific intervention. After the enrollment, the courses were randomly assigned as a block
to either the intervention condition (
n
¼
31) or the control condition (
n
¼
30).
Research Conditions
There were two conditions: (a) an intervention condition (RT); and (b) a control condition
(control group(CG)). Students in both conditions were taught principles of individual diag-
nosis and were given supplementary support for learning issues. In addition, the RT students
in particular not only learned to apply the four reading strategies, but they also learned how
to teach them. The only difference between conditions, therefore, was the presence vs.
absence of a training program on how to teach reading strategies to primary school students.
Intervention condition.
In the intervention condition (RT), university students were taught
to apply comprehension strategies appropriately through an instructional framework.
One characteristic of the RT program in general is that students work collaboratively in
small groups (Palincsar & Brown, 1984) and are taught how to use the four reading strategies
of clarifying, questioning, summarizing, and predicting. To teach the strategies, the teacher
models the application of the strategies and comments on every one of his/her steps.
Afterwards, the students apply the strategies, and the teacher gives feedback on the strategic
behavior he/she observed.
After teaching the reading strategies, the teacher provides scaffolding for the groups as
they practice. Gradually, the students begin to adopt the role of the teacher in directing,
monitoring, and providing feedback on the group members’ reading activities. A student
who assumes the teacher role guides and organizes the learning process of his/her group and,
thereby, deepens his/her own knowledge about why and how a speci
E
c reading strategy
should be used.
The RT program for our participants consisted of seven training sessions. These took
place as part of a weekly university course. There were two components of the program: (a)
the importance of the reading strategies and reflecting on how to teach these strategies to
primary school students; and (b) practicing the reading strategies with the help of RT.
Koch and Spo¨rer
201

---

Component (a) lasted 90 minutes. The university students were first informed about
empirical studies that have investigated the effectiveness of RT in the last decade.
Following this, the RT elements were imparted. Successively, the students were taught the
evidenced-based RT technique with its four reading strategies. In fact, the teaching of the
reading strategies was similar to how the strategies would be taught to primary school
students. Thus, the process was like a role play because the university lecturer played the
role of the primary school teacher, and the students could anticipate the sample answers of
primary school students as they role-played too. In addition, the students read excerpts from
the teachers’ training manual (Spo¨rer et al., 2016) to gain deeper insights into the instruc-
tional process and the whole training procedure. This initial training was based on the
principle of learning with a social model as the university students learned how to teach
these strategies with the think-aloud instruction technique the lecturer used. The students
were asked to reflect on the whole instructional procedure so that they could gain peda-
gogical knowledge about how to teach the reading strategies to primary school students.
They were also asked to reflect on the role play. Several questions were discussed with the
students, for example: ‘‘What does a reading strategy teacher have to be aware of?’’; ‘‘How
can a teacher ensure that primary school students understand how to use the strategies
correctly?’’; and ‘‘What are the challenges of the think-aloud instructional technique?’’ In
total, the first component focused on modeling the use and the teaching of the RT-specific
reading strategies. After this, the university students were informed explicitly about the dual
learning goal of this modeling process: to acquire (a) declarative, procedural, and metacog-
nitive knowledge about reading strategies; and (b) pedagogical knowledge about how to
teach reading strategies. In addition, scaffolding was provided to the students to give them
security in using the reading strategies to comprehend university texts in the lessons that
followed. The university lecturer observed the students’ first reciprocal dialogs and provided
feedback at the end of the training session. If the students needed help with the RT technique
or with applying the reading strategies correctly, the lecturer was available to give support.
In component (b), each of the six training sessions lasted 25 minutes and was integrated
into a university course lesson. The aim of these lessons was to master the RT technique
through repeated practice (Hagger, Burn, Mutton, & Brindley, 2008). Before the group work
began, the students were able to choose one of three texts depending on their interest in the
contents. Two texts were related to the course theme, and the third was an example text that
was used in the program for primary school students. We allowed the students to choose a
text because self-determination theory proposes that people learn better when the material
captures their interest (Ryan & Deci, 2000). After choosing a text, the group members
practiced RT in small groups by changing roles, and they constructed meaning from the
text interactively. They applied the reading strategies and used reciprocal group dialogs to
discuss, for example, the quality of the particular summaries. As the semester progressed, the
lecturer reduced her support more and more and transferred the responsibly for the learning
process to the students. Finally, at the end of the semester at the plenary session, the students
had the opportunity to reflect on their own experiences as learners when working with RT.
Control condition.
Similar to the intervention condition (RT), the control condition (CG)
was also designed to foster the students’ diagnostic and teaching competences. Here, par-
ticipants took part in a relevant seminar corresponding to the same master’s module with the
same workload and credit points, namely, ‘‘Development of Profession-Specific Action
Competences.’’ In the control condition, the students were not taught to apply the
202
Psychology Learning & Teaching 16(2)

---

comprehension strategies through RT. They did not even learn about the RT approach in
this course. The teaching methods used in this condition included, for example, teachers’ and
students’ lectures, self-study, and group discussions about case examples.
Measures
Reading-related measures.
Two measures were administered in the study at pre- and posttest.
In the absence of a standardized reading test for adults, the Lesegeschwindigkeits- und -
versta¨ndnistest fu¨r die Klassen 6–12 [Reading speed test and reading comprehension test for
grades 6–12] (LGVT 6–12 see Schneider, Schlagmu¨ller, & Ennemoser, 2007) was used. The
LGVT 6–12 is a single choice test, originally developed for sixth- to twelfth-grade students.
Participants had to read an expository text of about three and a half pages in length. Some
sentences in the text had blanks with three words given in brackets. In order to select and
underline the word that best fit the content of the text, it was necessary for the test taker to
read the text thoroughly and comprehensively rather than only superficially (e.g., These
[heads, spots, horns] are covered by skin and end in tufts.) Because the LGVT 6–12 does
not provide A and B versions of the test, the same text was used at both measurement points.
The length of the text was deliberately designed so that nobody would be able to read it
completely within the allotted processing time. After finishing the test, participants were
asked to draw a vertical line behind the last word they read. Reading speed could thus be
measured by counting all of the words that had been read, and the number of words per
minute could be calculated afterwards. Reading comprehension was measured by adding up
all of the correctly underlined words. To calculate the raw points, two points were given for
every word that was underlined correctly. One point was deducted for any word underlined
incorrectly. If no word was selected out of the three given words, the test taker was given
zero points for that item. For both measures, the raw points were converted into standard
scores, with
M
¼
50 and
SD
¼
10. The reference population consisted of twelfth-grade stu-
dents attending academic high schools. Standard scores between 40 and 60 define a reader as
comparatively average. Scores greater than 60 indicate above-average performances,
whereas scores of less than 40 indicate below-average performances. Reliability
(Cronbach’s Alpha) in the current study sample varied from .86 to .93 for both reading
speed and reading comprehension at both time points.
Social validity.
At posttest, RT students were asked whether they would use RT to improve the
reading skills of their primary school students in their own future lessons. They indicated
their response to this item on a 3-point Likert scale (0
¼
no, 1
¼
I do not know yet, 2
¼
yes).
We used this item to measure the social validity.
Treatment integrity.
To ensure the integrity of the treatment (Gresham, 1989) of the RT imple-
mentation, fidelity measurements were established through written self-reports provided by
the trainer. Following the instructions from the training manual, the trainer had an overview
of all single content points for each training lesson. In every lesson, the trainer had to rate
whether each content point had been realized as intended. There was a 3-point Likert
scale (0
¼
not realized, 1
¼