EdData II: Data for Education Research and Programming (derp) in Africa

 
Teacher recruitment and placement

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15. How are teachers currently recruited and placed, and to what extent are language skills considered? 
16. How can teachers be placed with consideration for their proficiency in the languages their learners understand? 
17. How can technical and financial resources be mobilized to promote teacher professional development for 
language groups that may be underrepresented in the teacher workforce? 
18. What support is provided to teachers to keep them in the teaching profession, and to support their instruction 
across different language contexts? 
2.5 
Stakeholder considerations
Several issues related to stakeholder attitudes and involvement in education planning need to be 
considered as part of the language planning process (see figure at end of section). First, those 
involved in planning should be aware of different stakeholders’ attitudes, beliefs and vested 
interests about different languages (and the groups who speak them), as well as their use for 
education provision. For example, some languages may be considered more “prestigious” or 
“powerful” than others due to the ethnic groups who speak them, or the functions the languages 
play in the country (i.e., as a language of wider communication and/or a language used for 
government). However, it is important to remember that the status of the language may stem in 
part from exclusionary LOI policy or practice, and a plan for language use in education that 
allows for additional languages to be used in schools has the potential to empower and provide 
legitimacy to language/ethnic groups that may previously have been excluded from access to 
education (and therefore future work and other opportunities). Additionally, given the ethnic 
identity and functions associated with a language, some language speakers may be opposed to 
learning in another group’s language, even if they are proficient in it.
Another factor to consider is the knowledge, beliefs and roles that different stakeholders play 
with regard to language learning. For example, some education officials may think instruction in 
L1 is not necessary if their own schooling was provided in an L2/Lx. Parents, too, may be 
opposed to education in their home languages if they think it impedes their children’s acquisition 
of an L2/Lx that they feel is important for them to learn. As a result, they may be unsupportive of 
a plan that provides instruction in familiar languages. 
All of these reasons (whether real or only anticipated) are frequently cited as justification to 
maintain an ex-colonial language as the LOI and/or not to provide instruction in children’s 
familiar languages. They need to be honestly discussed with all stakeholders in order to ensure 
that factual information about language use and learning is understood, and so that attitudes 
about languages and their use can be addressed in a way that is acceptable and effective. While 
current lack of support for instruction in L1/familiar languages should not be taken as a de facto 
reason not to implement it, it is an important consideration for planning. Ultimately, ignoring 
stakeholder concerns is costly, in terms of failure, dropout, and repetition rates if inappropriate 
languages are used, as well as the potential failure of a plan for language use in education if 
stakeholder concerns are not addressed.
Box 5 
contains questions to explore stakeholders’ interest and engagement in planning and 
implementing language policy and plans.

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