Дети с комплексными нарушениями

Вопросы и задание
1. 
В чем состоит специфика логопедической работы с детьми, имею-
щими комплексные нарушения развития? 
118 

---

логопедическим 
^ 
вития. 
3. В чем заключается своеобразие организации и проведения логопеди-
ческой работы с детьми, имеющими комплексные нарушения развития? 
Литература
Волкова Г. Л. 
Методика психолого-педагогического обследования де-
тей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. — 
СПб., 2004. 
Игнатьева С.Л., Блынкова Ю.А. 
Логопедическая реабилитация детей 
с отклонениями в развитии. — М., 2004. 
Лалаева Р. И. 
Логопедическая работа в коррекционных классах. —- М., 
2001. 
Логопедия / под ред. Л.С.Волковой, С.Н.Шаховской. — М, 1998. 
Методы обследования речи детей. Пособие по диагностике речевых 
нарушений / под ред. Г. В.Чиркиной. — М., 2003. 
Филичева Т.Е., Чевелева Н.А., Чиркына Г. В. 
Основы логопедии. — М., 
1989. 
ТЕМА 6.2. 
ОСОБЕННОСТИ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ
РАБОТЫ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ НАРУШЕНИЯ
СЛУХА И РЕЧИ ПЕРВИЧНОГО ХАРАКТЕРА
Программное содержание
1.
Речевые расстройства первичного характера у детей с нарушениями 
слуха. 
2.
Содержание логопедической работы по устранению речевых дефек 
тов у детей с нарушениями слуха. 
В 
специальной литературе представлен широкий спектр ра-
бот и методических рекомендаций по коррекционно-логопедиче-
скому воздействию на детей, имеющих различные нарушения 
(Л.С.Волкова, М.И.Ипполитова, Р.И.Лалаева, Н.Н.Малофеев, 
Е.М. Мастюкова и др.). В отношении детей с нарушениями слу-
ха, имеющих речевые нарушения первичного характера, следует 
признать скудность научных исследований по связанным с ними 
проблемам. Предлагаем рассмотреть некоторые приемы логопеди-
ческой работы, направленной на устранение речевых нарушений 
у глухих детей.
При нарушении слуха ребенок не в состоянии спонтанно овла-
деть звуковой словесной речью, так как лишен возможности вос-
принимать речь окружающих людей и, следовательно, приобре-
119

---

Опираясь на теорию Л. С.Выготского о сложной структуре ано-
мального развития, расстройства речи у ребенка с глухотой или 
тугоухостью рассматривают как вторичное отклонение в разви-
тии, являющееся следствием нарушенного слуха. Речевая деятель-
ность, ее становление у детей с нарушениями слуха были пред-
метом специальных исследований многих дефектологов (Р. М. Бос-
кис, А.Г.Зикеев, С.А.Зыков, К.В.Комаров, И.Г. Коровин и др.).
Одной из наиболее сложных и важных в обучении детей с на-
рушениями слуха является задача формирования устной речи, столь 
значимой при решении вопросов коммуникации и социальной 
реабилитации. Формирование устной речи означает усвоение деть-
ми необходимого речевого материала, приобретение навыков его 
восприятия и воспроизведения в устной форме при использовании 
современных технологических средств. Обучение произношению в 
настоящее время осуществляется на основе аналитико-синтети-
ческого, полисенсорного, концентрического метода (Pay Ф. Ф., 
Слезина Н.Ф., 1981).
Практика показывает, что контингент детей с нарушениями 
слуха различен по своему составу. Имеющиеся речевые расстрой-
ства осложняют организацию учебно-воспитательного процесса, 
отрицательно влияют на развитие личности ребенка, что дает ос-
нование для особого внимания к проблеме дифференцированно-
го подхода к обучению. Кроме того, у детей с недостатками слуха 
обнаруживается значительная неоднородность речевых расстройств. 
Имеют место нарушения дизартрического характера, ринолалия, 
органическая дислалия, нарушения голоса органического харак-
тера. Каждое из выявленных речевых нарушений обладает своей 
симптоматикой и особой динамикой проявлений.
Существующая в практике система занятий по формированию 
устной речи строится без учета структуры сложного дефекта и в 
силу этого оказывается малоэффективной. Устранение речевых 
нарушений, не связанных непосредственно с состоянием слухо-
вой функции, следует осуществлять интегрированно. А это зна-
чит, что разработанные и принятые в логопедии методы должны 
применяться с учетом особенностей развития неслышащих детей.
Обобщая опыт обучения детей данной категории, мы попыта-
лись привести некоторые методические рекомендации по органи-
зации и проведению логопедической работы, направленной на 
устранение различных речевых расстройств у таких детей.
Коррекционно-логопедическая работа с детьми, имеющими 
комплексные нарушения, строится с учетом сложной структуры 
дефекта, в которой имеет место сочетание недостатков слуха и 
речевое нарушение первичного характера, каждое из которых оп-
ределенным образом воздействует друг на друга.
120

---

чивающую возможность понимания обращенного устного слова, 
усвоения произносительных навыков и контроля за правильно-
стью собственного произношения.
Оценивая сенсорную базу, которой располагает ребенок с на-
рушенным слухом для усвоения речи, следует учитывать возмож-
ности каждого анализатора — зрительного, кожного, двигатель-
ного и остаточного слуха. Исключительная роль принадлежит зри-
тельному анализатору, с помощью которого ребенок может вос-
принимать некоторые движения речевых органов. Лучше видны 
движения губ, нижней челюсти, в отдельных случаях языка.
Специфическим способом восприятия речи логопеда для де-
тей с нарушениями слуха является чтение с губ. Оно может быть 
вспомогательным средством, которое не чуждо и детям с нор-
мальным слухом, когда в тех или иных случаях для них затрудня-
ется слуховое восприятие речи. При нарушениях слуха роль чте-
ния с губ значительно возрастает. Именно это учитывается в лого-
педической практике с детьми, имеющими стойкие нарушения 
слухового анализатора. Они оказываются в состоянии, ориенти-
руясь на чтение с губ, воспроизводить звуки, слоги, слова, под-
ражая движениям губ логопеда, они также могут понимать инст-
рукции к выполняемым упражнениям.
Такие фонетические элементы, как ударение, интонация, с 
помощью зрения воспринимаются плохо, а мелодический ком-
понент интонации не воспринимается совсем. Учитывая это, мь] 
используем для различного рода пояснений письменные таблич-
ки, рисованные схемы, рисунки, а также визуальные приборы, 
которые позволяют расширить границы возможностей понима-
ния глухими детьми сложных для восприятия элементов звучащей 
речи. В работе над устной речью используются такие приборы, как 
И-2М, виброскопы, компьютерные программы «Видимая речь» 
С их помощью звучащая речь преобразуется в оптические сигна-
лы, что расширяет представления детей о фонемах.
Для лучшего взаимопонимания при выполнении заданий при-
меняются таблички-инструкции, которые логопед может сам со-
ставить для каждого фрагмента занятия с такими, например, над-
писями (рис. 7):
Рис. 7. Письменные таблички-инструкции к выполняемым действиям 
121 

---

Уточняя положение артикуляционных органиь 
пуп 
нии того 
или иного звука, логопед демонстрирует схемы с профилями 
артикуляции. Он может предложить для сравнения профиль 
положения артикуляционных органов при правильном про-
изношении звука, а для разъяснения сущности неверного произ-
ношения и его коррекции — предъявить профиль при искажен-
ном звучании.
В тех случаях, когда не удается исправить речевые недостатки 
на основе подражания перед зеркалом, можно прибегнуть к жес-
товому показу артикуляции с помощью пальцев и кистей рук. 
Некоторые дети охотно принимают данный способ, благодаря ему 
легче понимают особенности произнесения звуков.
Учитывая зрительные возможности детей с нарушенным слу-
хом, в коррекционной работе можно использовать и графические 
приемы. Например, ребенок говорит, озвончая или оглушая со-
гласные, добавляя к ним гласный звук, призвук. На табличке можно 
отразить этот дефект, указав, в каком месте ребенок делает ошиб-
ку (какой звук он искажает) и как надо произносить то или иное 
слово (рис. 8).
С помощью кожного анализатора можно обеспечить восприя-
тие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение тех или иных 
фонетических элементов речи. Например, для разъяснения про-
изношения звонких и глухих звуков используется прием самокон-
троля путем прикладывания руки к собственной гортани и горта-
ни логопеда, при котором можно ощутить вибрацию от колеба-
ний голосовых складок. Этим способом ребенок в состоянии уста-
новить также разницу между вокализированными и невокализи-
рованными звуками. С помощью кожной чувствительности вос-
принимается и характер струи выдыхаемого воздуха, присущий 
тем или иным звукам: сплошная, толчкообразная, а также ее тем-
пературные свойства — холодная, теплая. Благодаря тактильному 
восприятию ребенок может получить информацию о работе рече-
вых органов при произнесении отдельных звуков, которая недо-
ступна зрительному анализатору.
Для повышения эффективности произносительных навыков 
детей с комплексными нарушениями развития в процессе обуче-
ния можно применять метод «Тадома» (Tadoma method, 1977), 
который широко используется за рубежом в работе со слепоглу-
хими, с умственно отсталыми глухими детьми и дошкольниками 
(США, Голландия)
1
. Благодаря этому методу расширяются грани-
цы одновременного подключения сохранных сенсорных каналов,
i
1
Впервые наше знакомство с практическим применением метода «Тадома» 
произошло в 1995 г. на занятиях по развитию речи в школе-центре в г. Сент-
Михельсгестеле (Голландия).
122

---

Уточняя положение артикуляционных органов при произнесе-
нии того или иного звука, логопед демонстрирует схемы с про-
филями артикуляции. Он может предложить для сравнения про-
филь положения артикуляционных органов при правильном про-
изношении звука, а для разъяснения сущности неверного произ-
ношения и его коррекции — предъявить профиль при искажен-
ном звучании.
В тех случаях, когда не удается исправить речевые недостатки 
на основе подражания перед зеркалом, можно прибегнуть к жес-
товому показу артикуляции с помощью пальцев и кистей рук. 
Некоторые дети охотно принимают данный способ, благодаря ему 
легче понимают особенности произнесения звуков.
Учитывая зрительные возможности детей с нарушенным слу-
хом, в коррекционной работе можно использовать и графические 
приемы. Например, ребенок говорит, озвончая или оглушая со-
гласные, добавляя к ним гласный звук, призвук. На табличке можно 
отразить этот дефект, указав, в каком месте ребенок делает ошиб-
ку (какой звук он искажает) и как надо произносить то или иное 
слово (рис. 8).
С помощью кожного анализатора можно обеспечить восприя-
тие ряда явлений, сопровождающих воспроизведение тех или иных 
фонетических элементов речи. Например, для разъяснения про-
изношения звонких и глухих звуков используется прием самокон-
троля путем прикладывания руки к собственной гортани и горта-
ни логопеда, при котором можно ощутить вибрацию от колеба-
ний голосовых складок. Этим способом ребенок в состоянии уста-
новить также разницу между вокализированными и невокализи-
рованными звуками. С помощью кожной чувствительности вос-
принимается и характер струи выдыхаемого воздуха, присущий 
тем или иным звукам: сплошная, толчкообразная, а также ее тем-
пературные свойства — холодная, теплая. Благодаря тактильному 
восприятию ребенок может получить информацию о работе рече-
вых органов при произнесении отдельных звуков, которая недо-
ступна зрительному анализатору.
Для повышения эффективности произносительных навыков 
детей с комплексными нарушениями развития в процессе обуче-
ния можно применять метод «Тадома» (Tadoma method, 1977), 
который широко используется за рубежом в работе со слепоглу-
хими, с умственно отсталыми глухими детьми и дошкольниками 
(США, Голландия)
1
. Благодаря этому методу расширяются грани-
цы одновременного подключения сохранных сенсорных каналов,
1
Впервые наше знакомство с практическим применением метода «Тадома» 
произошло в 1995 г. на занятиях по развитию речи в школе-центре в г. Сент-
Михельсгестеле (Голландия).
122

---

Рис. 8. Графическая коррекция произношения 
обеспечивающих возможность усваивать произносительные навы-
ки и контролировать правильность собственного произношения.
Метод «Тадома» эффективен при непосредственных контактах 
логопеда и ребенка. В момент произношения логопедом звуков (сло-
гов, слов, словосочетаний) ребенок прислоняет свою руку к ре-
чевому аппарату логопеда в определенном укладе: большой палец 
легко соприкасается с губами, указательный и средний пальцы 
прилегают к щеке, безымянный и мизинец в согнутом положе-
нии тыльной стороной прикладываются к гортани. Таким обра-
зом, у ребенка с помощью кожной чувствительности обеспечива-
ется синхронность восприятия ряда артикуляционных явлений — 
движений губ, выдыхаемой струи воздуха, вибрации гортани и 
щек (при произнесении носовых звуков). Кроме того, с помощью 
этого метода можно определить наличие назального оттенка, столь 
свойственного детям с нарушенным слухом, и своевременно уст-
ранить его.
Для осмысления кинестетических операций, сопровождающих 
произнесение звуков, существенное значение имеет двигатель-
ный анализатор. Кинестетические импульсы, исходящие от ре-
чевых органов, служат основой для понимания своеобразия ар-
тикуляции того или иного звука. Это достигается даже в тех слу-
чаях, когда логопед произвольно приводит речевые органы ре-
бенка в то или иное положение, руководит их движениями по-
средством механического воздействия (логопедическим зондом, 
шпателем). Постепенно закрепляемые речевые кинестезии впо-
следствии обеспечивают возможность самоконтроля над произ-
ношением.
Большинство глухих детей обладают остатками слуха. Это так-
же следует учитывать в работе над устной речью. Например, детям 
с остаточным слухом доступно восприятие словесного ударения, 
ритмического контура слова, пауз, мелодического компонента 
речи, интонации и даже некоторых звуков. При использовании 
звукоусиливающей аппаратуры (индивидуальных слуховых аппа-
ратов) возможности такого восприятия расширяются.
В логопедической работе по формированию произноситель-
ных навыков, в частности связанной с постановкой звуков, зна-
чительную роль приобретает фонетическая ритмика — система
123

---

---

Рис. 9. Таблички с названиями элементов артикуляционного органа
двигательных упражнений, в которых ритмичные движения (кор-
пуса, головы, ног, рук) сочетаются с произнесением опреде -
ленных звуков, слогов, слов. Фонетическая ритмика не только 
органически входит в работу по формированию речи, но также 
играет существенную роль в коррекции произношения. Введение 
приемов фонетической ритмики строится на основе речедвига-
тельного, слухового анализаторов с вовлечением общей моторики 
ребенка. Таким образом, характерной особенностью 
логопедической работы с детьми, имеющими нарушения речи и 
слуха, является