Бухоро мусиқа фольклорининг тарихий- назарий ва амалий масалалари

Литература: 
1.Казачий дозор. Как в Челябинской области учат Родину защищать: // 
Южноуральская панорама. – URL: 
https://up74.ru/articles/obshchestvo/96351/
(дата 
обращения: 12.06.2021). – Текст: электронный. 
2. Налётова, Н. Ю. Генезис православного образования в контексте 
культурно-исторического развития России: автореферат диссертации на соискание 
ученой степени доктора педагогических наук. – Смоленск, 2014. – 44 с. 
3. Образовательная концепция русской православной церкви. – Москва: 
Образовательная концепция, 2016. – 28 с. 
4. Свято-Алексиевская пустынь: сайт. – URL: 
https://svalep.ru/about.php
 (дата 
обращения: 18.05.2021). – Текст: электронный. 
 
 
ЭМПАТИЯ КАК УСЛОВИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ 
ИГРЕ НА СКРИПКЕ В МЛАДШЕЙ ВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ 
Д.Реймов, УзГК Нукуский филиал 
Исследование психолого-педагогических особенностей учебной деятельности 
в системе дополнительного образования показывает, что внешним аспектом здесь 
выступает установка на развитие «субъективности» обучающегося и тех 
принципов, которые ложатся в основу взаимодействия педагога и ученика: 
- личностно-смысловое общение; 
- творческая доминанта; 
- ориентация на ведущую деятельность в зависимости от возраста; 
- единство с общекультурным процессом [1]. 
Устная традиция в воспитании музыканта отнюдь не идентична словесному 
комментарию или вообще вербальному компоненту коммуникации на уроке. Под 
устной традицией обучения нами понимается прежде всего совместный поиск 
истины-идеала в постижении музыкального феномена, вовлекающий педагога и 
ученика во всей их целостности, устанавливающий духовную общность в их со-
бытии. В то же время другим важнейшим компонентом устной традиции является 
ее значимость в передаче «безмолвного» (Э. Холл) языка культуры, его 
воспроизводства [2]. 
Вышеописанные принципы лежат в основе содержательно-предметных 
характеристик ведущих типов деятельности. Во-первых, это деятельность в 

---

84 
системе «ребенок – общественный взрослый», в которых происходит интенсивная 
ориентация в основных смыслах человеческой деятельности, а именно: 
непосредственно-эмоциональное общение, ролевая игра и интимно-личностное 
общение. Вторую группу составляют деятельности в системе «ребенок – 
общественный предмет», в которой акцент смещен на манипулятивно-предметную 
деятельность ребенка. И та и другая деятельность не могут быть освоены ребенком, 
минуя процесс эмпатии [3]. 
Важной характеристикой процессов эмпатии, отличающей ее от других видов 
понимания (идентификация, принятия ролей, децентрация и др.), является слабое 
развитие рефлексивной стороны, замкнутость в рамках непосредственного 
эмоционального опыта. Установлено, что эмпатическая способность индивидов 
возрастает, как правило, с ростом жизненного опыта. Эмпатия легче реализуется в 
случае сходства поведенческих и эмоциональнывх реакций субъектов. 
Различают следующие содержательные аспекты эмпатии:
- эмоциональную эмпатию, основанную на механизмах проекции и 
подражания моторным и аффективным реакциям другого человека; 
- когнитивную эмпатию, базирующуюся на когнитивных процессах 
(сравнение, аналогия и т.п.); 
- предикативную эмпатию, проявляющуюся как способность человека 
предсказывать аффективные реакции другого человека в когнитивных ситуациях; 
Основные формы эмпатии: 
- сопереживание – переживание субъектом тех же эмоциональных 
состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним; 
- сочувствие – переживание собственных эмоциональных состояний по 
поводу другого человека; 
В рамках вышесказанного можно привести следующие примеры 
эмпатического взаимодействия на занятиях по обучению игре на скрипке учащихся 
младшей группы. 
Во-первых, на начальных этапах обучения, осваивая постановку рук или 
извлекая звук ребенок, прежде смотрит на свои руки или вслушивается в 
извлекаемый им звук, но потом в большинстве случаев смотрит на преподавателя. 
В этот момент трудно избежать впечатления, что ребенок ищет какую-то связь 
между своим действием, преподавателем и результатом своего действия. Формы 
поведения, которые позволяют нам делать вывод о наличии эмпатического 
взаимодействия, включают в себя:
а) поочередное перемещение взора (либо внимания) учащегося от цели 
(положение рук, движение смычка, тона и высоты извлекаемого звука) к 
преподавателю и обратно;
б) демонстрация преподавателем в утрированной форме действий учащегося 
(элементов постановки, фразировки и т.д.) и другие. 
Второе изменение в поведении ребенка связано с явлением выстраивания 
своих действий в зависимости от доступности цели и поведения преподавателя по 
отношению к действиям учащегося. Например, во время исполнения учащимся 
музыкального произведения, если преподаватель слышит фальшивую ноту, а 
учащийся смотрит на него, первый может подать знак ученику (взять себя за ухо), 
чтобы тот активизировал внимание на интонации и успевал в процессе игры ее 

---

85 
корректировать. Отсюда мы можем сделать вывод, что эти формы поведения 
направлены скорее на преподавателя, чем на цель-объект, что, в свою очередь 
говорит об их эмпатической природе. 
Третье изменение в поведении учащегося связано с выработкой 
индивидуальных 
сигналов, 
сообщающих 
учителю 
об 
определенном 
эмоциональном состоянии, таких как, например: пыхтение, беспокойство, 
непроизвольные движения, изменение позы и др., которые явно направлены на 
преподавателя, а не на цель. Выше описанные примеры показывают о некоторой 
«конвенциальной» договоренности между преподавателем и учеником, о 
неосознаваемой учеником эмпатической поддержке со стороны преподавателя на 
начальных этапах обучения [4]. 
Период формирования начальных элементов постановки игрового аппарата 
(особенно у учащихся дошкольного возраста) и освоения навыков идет быстрее, 
если преподаватель сам демонстрирует подготовительные упражнения и внешние 
элементы постановки, при этом, вкладывая эмоциональный момент в свои 
действия, сопровождая их определенными комментариями, в которых проявляется 
различные аспекты эмпатического взаимодействия, связанного с проведением 
различного рода аналогий. Приведем примеры таких упражнений. 
Упражнение на освобождение игрового аппарата: потягивание (потянись, как 
растения к солнышку тянутся), прыжки (попрыгай, как мячик). 
Упражнения на формирование постановочных моментов: держи левую руку, 
как зеркальце, отпусти мизинец на смычке, как мышиный хвостик; птичка полетела 
на жердочку села – положи правую руку на трость, подержи смычок над струной, 
как вертолетик, и приземли на струну и др. 
Для развития координации движения пальцев левой руки можно назвать их 
человеческими именами и разговаривать с ними, как то: 
- Петя, ты куда встал? (при организации постановки пальцев на грифе по 
схеме «первый второй вместе»); 
- Федя, ты зачем туда лезешь? (если после первого пальца надо ставить 
третий, а ребенок ставит второй одновременно с третьим); 
Решению тех же задач может помочь создание образных аналогий: для 
активизации работы четвертого пальца применяем такие фразы «шустрый мальчик, 
он мал да удал»; при формировании навыка движения левой руки вдоль грифа, для 
облегчения перехода произносим следующее: «не ползи, как гусеница, по стволу» 
и др.
Следующим примером интегрального взаимодействия между учащимся и 
преподавателем может служить инструктивный диалог, который включает в себя 
практически все содержательные аспекты эмпатии. 
Примеры: 
1) ДУ (действие учащегося): учащийся вместо «фа-диез» требуемого 
тональностью играет «фа-бекар»; 
ДП (действие преподавателя): «это не «фа», а фу, брезгливое выражение 
лица; 
К (комментарии): действие учащегося не достигло цели, демонстрируется 
негативная эмоциональная реакция со стороны преподавателя; 
2) При работе над деташе целым смычком ученик неправильно выполняет 

---

86 
движение правой рукой. 
ДУ: плохо разгибает руку в локте; 
ДП: «разгибай локоть, веди прямо смычок» 
К: ученик не реагирует, действие не достигает цели; 
ДУ: продолжает неправильно играть; 
ДП: останавливает жестом, демонстрирует неверные действия ученика, 
сопровождая словами: «не надо вот так локтем работать, как будто в общественном 
транспорте пассажиров расталкиваешь»; 
К: ученик выслушивает внимательно и с улыбкой, что свидетельствует о 
неполном проникновении в суть замечания; 
ДУ: продолжает играть, пытаясь выполнить требования педагога; 
ДП: «освободи плечо и повесь локоть», далее мягко прикасается, стоя за 
спиной учащегося, локтя, останавливая в нужный момент движение предплечья; 
ДУ: продолжает движение смычка по струне, с помощью разгибания локтя; 
К: цель достигнута, ощущение поймано. 
В основе использования такого приема лежит понимание того, что в коре 
головного мозга за счет иррадиации возбуждения области, отвечающие за анализ 
тактилъных, зрительных и слуховых рецепторов могут взаимно проникать друг в 
друга, и в результате возникают кратковременные, а за счет повторяемости и 
устойчивые связи. 
Таким образом, установление эмпатийного взаимодействия, с одной стороны, 
осуществляется в процессе социализации личности, обучения, воспитания под 
влиянием социальной ситуации, а с другой – способствует процессу социализации 
как механизм развития [5].