Литература:
1.Казачий дозор. Как в Челябинской области учат Родину защищать: //
Южноуральская панорама. – URL:
https://up74.ru/articles/obshchestvo/96351/
(дата
обращения: 12.06.2021). – Текст: электронный.
2. Налётова, Н. Ю. Генезис православного образования в контексте
культурно-исторического развития России: автореферат диссертации на соискание
ученой степени доктора педагогических наук. – Смоленск, 2014. – 44 с.
3. Образовательная концепция русской православной церкви. – Москва:
Образовательная концепция, 2016. – 28 с.
4. Свято-Алексиевская пустынь: сайт. – URL:
https://svalep.ru/about.php
(дата
обращения: 18.05.2021). – Текст: электронный.
ЭМПАТИЯ КАК УСЛОВИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ
ИГРЕ НА СКРИПКЕ В МЛАДШЕЙ ВОЗРАСТНОЙ ГРУППЕ
Д.Реймов, УзГК Нукуский филиал
Исследование психолого-педагогических особенностей учебной деятельности
в системе дополнительного образования показывает, что внешним аспектом здесь
выступает установка на развитие «субъективности» обучающегося и тех
принципов, которые ложатся в основу взаимодействия педагога и ученика:
- личностно-смысловое общение;
- творческая доминанта;
- ориентация на ведущую деятельность в зависимости от возраста;
- единство с общекультурным процессом [1].
Устная традиция в воспитании музыканта отнюдь не идентична словесному
комментарию или вообще вербальному компоненту коммуникации на уроке. Под
устной традицией обучения нами понимается прежде всего совместный поиск
истины-идеала в постижении музыкального феномена, вовлекающий педагога и
ученика во всей их целостности, устанавливающий духовную общность в их со-
бытии. В то же время другим важнейшим компонентом устной традиции является
ее значимость в передаче «безмолвного» (Э. Холл) языка культуры, его
воспроизводства [2].
Вышеописанные принципы лежат в основе содержательно-предметных
характеристик ведущих типов деятельности. Во-первых, это деятельность в
84
системе «ребенок – общественный взрослый», в которых происходит интенсивная
ориентация в основных смыслах человеческой деятельности, а именно:
непосредственно-эмоциональное общение, ролевая игра и интимно-личностное
общение. Вторую группу составляют деятельности в системе «ребенок –
общественный предмет», в которой акцент смещен на манипулятивно-предметную
деятельность ребенка. И та и другая деятельность не могут быть освоены ребенком,
минуя процесс эмпатии [3].
Важной характеристикой процессов эмпатии, отличающей ее от других видов
понимания (идентификация, принятия ролей, децентрация и др.), является слабое
развитие рефлексивной стороны, замкнутость в рамках непосредственного
эмоционального опыта. Установлено, что эмпатическая способность индивидов
возрастает, как правило, с ростом жизненного опыта. Эмпатия легче реализуется в
случае сходства поведенческих и эмоциональнывх реакций субъектов.
Различают следующие содержательные аспекты эмпатии:
- эмоциональную эмпатию, основанную на механизмах проекции и
подражания моторным и аффективным реакциям другого человека;
- когнитивную эмпатию, базирующуюся на когнитивных процессах
(сравнение, аналогия и т.п.);
- предикативную эмпатию, проявляющуюся как способность человека
предсказывать аффективные реакции другого человека в когнитивных ситуациях;
Основные формы эмпатии:
- сопереживание – переживание субъектом тех же эмоциональных
состояний, которые испытывает другой человек, через отождествление с ним;
- сочувствие – переживание собственных эмоциональных состояний по
поводу другого человека;
В рамках вышесказанного можно привести следующие примеры
эмпатического взаимодействия на занятиях по обучению игре на скрипке учащихся
младшей группы.
Во-первых, на начальных этапах обучения, осваивая постановку рук или
извлекая звук ребенок, прежде смотрит на свои руки или вслушивается в
извлекаемый им звук, но потом в большинстве случаев смотрит на преподавателя.
В этот момент трудно избежать впечатления, что ребенок ищет какую-то связь
между своим действием, преподавателем и результатом своего действия. Формы
поведения, которые позволяют нам делать вывод о наличии эмпатического
взаимодействия, включают в себя:
а) поочередное перемещение взора (либо внимания) учащегося от цели
(положение рук, движение смычка, тона и высоты извлекаемого звука) к
преподавателю и обратно;
б) демонстрация преподавателем в утрированной форме действий учащегося
(элементов постановки, фразировки и т.д.) и другие.
Второе изменение в поведении ребенка связано с явлением выстраивания
своих действий в зависимости от доступности цели и поведения преподавателя по
отношению к действиям учащегося. Например, во время исполнения учащимся
музыкального произведения, если преподаватель слышит фальшивую ноту, а
учащийся смотрит на него, первый может подать знак ученику (взять себя за ухо),
чтобы тот активизировал внимание на интонации и успевал в процессе игры ее
85
корректировать. Отсюда мы можем сделать вывод, что эти формы поведения
направлены скорее на преподавателя, чем на цель-объект, что, в свою очередь
говорит об их эмпатической природе.
Третье изменение в поведении учащегося связано с выработкой
индивидуальных
сигналов,
сообщающих
учителю
об
определенном
эмоциональном состоянии, таких как, например: пыхтение, беспокойство,
непроизвольные движения, изменение позы и др., которые явно направлены на
преподавателя, а не на цель. Выше описанные примеры показывают о некоторой
«конвенциальной» договоренности между преподавателем и учеником, о
неосознаваемой учеником эмпатической поддержке со стороны преподавателя на
начальных этапах обучения [4].
Период формирования начальных элементов постановки игрового аппарата
(особенно у учащихся дошкольного возраста) и освоения навыков идет быстрее,
если преподаватель сам демонстрирует подготовительные упражнения и внешние
элементы постановки, при этом, вкладывая эмоциональный момент в свои
действия, сопровождая их определенными комментариями, в которых проявляется
различные аспекты эмпатического взаимодействия, связанного с проведением
различного рода аналогий. Приведем примеры таких упражнений.
Упражнение на освобождение игрового аппарата: потягивание (потянись, как
растения к солнышку тянутся), прыжки (попрыгай, как мячик).
Упражнения на формирование постановочных моментов: держи левую руку,
как зеркальце, отпусти мизинец на смычке, как мышиный хвостик; птичка полетела
на жердочку села – положи правую руку на трость, подержи смычок над струной,
как вертолетик, и приземли на струну и др.
Для развития координации движения пальцев левой руки можно назвать их
человеческими именами и разговаривать с ними, как то:
- Петя, ты куда встал? (при организации постановки пальцев на грифе по
схеме «первый второй вместе»);
- Федя, ты зачем туда лезешь? (если после первого пальца надо ставить
третий, а ребенок ставит второй одновременно с третьим);
Решению тех же задач может помочь создание образных аналогий: для
активизации работы четвертого пальца применяем такие фразы «шустрый мальчик,
он мал да удал»; при формировании навыка движения левой руки вдоль грифа, для
облегчения перехода произносим следующее: «не ползи, как гусеница, по стволу»
и др.
Следующим примером интегрального взаимодействия между учащимся и
преподавателем может служить инструктивный диалог, который включает в себя
практически все содержательные аспекты эмпатии.
Примеры:
1) ДУ (действие учащегося): учащийся вместо «фа-диез» требуемого
тональностью играет «фа-бекар»;
ДП (действие преподавателя): «это не «фа», а фу, брезгливое выражение
лица;
К (комментарии): действие учащегося не достигло цели, демонстрируется
негативная эмоциональная реакция со стороны преподавателя;
2) При работе над деташе целым смычком ученик неправильно выполняет
86
движение правой рукой.
ДУ: плохо разгибает руку в локте;
ДП: «разгибай локоть, веди прямо смычок»
К: ученик не реагирует, действие не достигает цели;
ДУ: продолжает неправильно играть;
ДП: останавливает жестом, демонстрирует неверные действия ученика,
сопровождая словами: «не надо вот так локтем работать, как будто в общественном
транспорте пассажиров расталкиваешь»;
К: ученик выслушивает внимательно и с улыбкой, что свидетельствует о
неполном проникновении в суть замечания;
ДУ: продолжает играть, пытаясь выполнить требования педагога;
ДП: «освободи плечо и повесь локоть», далее мягко прикасается, стоя за
спиной учащегося, локтя, останавливая в нужный момент движение предплечья;
ДУ: продолжает движение смычка по струне, с помощью разгибания локтя;
К: цель достигнута, ощущение поймано.
В основе использования такого приема лежит понимание того, что в коре
головного мозга за счет иррадиации возбуждения области, отвечающие за анализ
тактилъных, зрительных и слуховых рецепторов могут взаимно проникать друг в
друга, и в результате возникают кратковременные, а за счет повторяемости и
устойчивые связи.
Таким образом, установление эмпатийного взаимодействия, с одной стороны,
осуществляется в процессе социализации личности, обучения, воспитания под
влиянием социальной ситуации, а с другой – способствует процессу социализации
как механизм развития [5].
Do'stlaringiz bilan baham: |