Birinchi sinf o’quvchilarida xavotirlanish holatini namoyon bo’lishi Mundarija: I. Kirish II. Asosiy qism

II. Asosiy qism
2.1. Birinchi sinf o’quvchilarida psixologlari tadqiqotlarida havotirlanish masalasi
Boshlang'ich ta'lim, hatto maktabgacha yoshdagi bolalarda ham paydo bo'lgan fikrlash shaklini "oldi" va ishlatdi. Yosh talaba "aniq tasvirlar va taassurotlar bilan yashaydi, hissiy tajribasini tizimlashtirish, umumlashtirish va shu asosda boshlang'ich arifmetik va grammatik tushunchalarni shakllantirish" kerak. Bolaning maktabgacha yoshida uning aqliy faoliyati shakliga asoslanib arifmetik va grammatika bo'yicha maktab tashkil etish taklif qilindi.
Agar bu rivojlanish masalasi bo'lsa edi bola fikrlash boshlang'ich ta'lim jarayonida bu holatda ko'pincha ixtiyoriy va yo'naltirilgan idrok-kuzatish darajasining o'sishi nazarda tutiladi.
Biroq, ba'zi tadqiqotchilar buni aniqladilar boshlang'ich ta'lim Bolalarning aqliy rivojlanishiga sezilarli darajada ta'sir qilmaydi. "Bu hodisa, - ta'kidladi B. G. Ananiev," alohida va chuqur o'rganishga loyiqdir, chunki bu boshlang'ich ta'lim amaliyotida ... o'rganish va rivojlanish o'rtasidagi qarama-qarshiliklar to'liq bartaraf etilmaganligini ko'rsatadi. " L. V. Zankov shunday deb yozgan: "Bizning kuzatuvlarimiz va maxsus so'rovlarimiz ... boshlang'ich sinflarda sifatli bilim va ko'nikmalarga erishish o'quvchilarning rivojlanishida muhim yutuqlar bilan birga kelmasligidan dalolat beradi".
Boshlang'ich ta'limning bolalarning aqliy rivojlanishiga zaif ta'siri, birinchi navbatda, bolalarning o'zlashtirishlariga bog'liq edi o'quv materiallari asosan, yosh o'quvchilar tafakkuri rivojlanishida sifatli o'zgarishlarni amalga oshirish uchun zaruriy asos bo'lolmaydigan empirik abstraktsiya va umumlashtirish orqali.
Maktabgacha yoshdagi bolalardan boshlang'ich maktab o'quvchilariga qadar fikrlash rivojlanishining yuqoridagi sxemasini tasvirlab, D. B. Elkonin shunday yozgan: «Aslida, ushbu sxema ushbu ta'lim tizimining aniq tarixiy shakllariga (so'zning keng ma'nosida) asoslangan bolalar aqliy rivojlanishining aniq va aniq yo'lini aks ettiradi. ), ichida, hech bo'lmaganda, yoqilgan boshlang'ich bosqichlari "Ampirik ma'lumotlar ustunlik qiladi va mavzu nazariyasi elementlari sifatida chin kontseptsiyalar vositasida bilimlarni o'zlashtirish usullari kam taqdim etilgan."
O'rta maktabda normal o'qish uchun barcha bolalar o'qish uchun muhim ahamiyatga ega bo'lishi kerak, undan keyin o'qish va o'rganish qobiliyati zarur. Bu ehtiyoj va ko'nikma bolalarda aniq boshlang'ich maktab yoshida shakllanishi mumkin (shuni ta'kidlaymizki, bunday psixologik va pedagogik vazifalar avvalgi boshlang'ich maktabgacha bo'lmagan).
Boshlang'ich maktab o'quvchilarini o'qitish va o'qitishning aqliy rivojlanishi bilan bog'liqligini eksperimental tadqiqotlar. Ushbu ishlarda ta'lim faoliyatining psixologik-pedagogik mohiyatini tahlil qilish, boshlang'ich ta'limni rivojlantirish muammolari bilan bog'liq muhim masalalar ko'tarildi.
Boshlang'ich ta'limning mazmuni va usullarini o'zgartirish zarurligi ushbu sohadagi etakchi mutaxassislarning yosh o'quvchilarda tushunchalarni shakllantirish jarayoniga yondashishida namoyon bo'ldi. Shunday qilib, M. N. Skatkin uchinchi sinf o'quvchilarida "homila" tushunchasining shakllanishining aniq misolini keltiradi, uning davomida bolalar haqiqiy mevalarning kelib chiqishi, aloqalari va funktsiyalarini ochib berishdi. Bunday kontseptsiya rasmiy mantiq talablariga muvofiq qurilmaydi, chunki u uchun «homila» tushunchasi shakllangach, barcha mevalarga xos bo'lgan tashqi xususiyatlarni mavhumlashtirish va ro'yxatlash kifoya qiladi. “Faqat abstraktsiya orqali, - deb yozadi M. N. Skatkin, - bu kontseptsiya shakllanishi mumkin emas, ammo biz bir-birimiz bilan solishtiradigan ko'plab individual mevalar; Ushbu kontseptsiyani shakllantirish uchun xomilani nafaqat tashqi muhitdan ajratib olish, balki butun o'simlik bilan bog'liqligini, uning organik qismi deb bilish va homilani statik emas, balki rivojlanish, harakatlanish, o'zgarishda hisobga olish kerak. " Bu erda nazariy tushunchalarning xususiyatlari tavsiflangan va ularning boshlang'ich ta'lim jarayonida shakllanishi imkoniyatlari ko'rsatilgan.
MN Skatkin bolalarning bilimlarini o'zlashtirishlarini faqat passiv idrok etish va tayyor shaklda etkazilgan haqiqatlarni yodlash deb tushunish noto'g'ri deb hisoblaydi.
«Ayni paytda, bilimlarni o'zlashtirish jarayoni, shuningdek, kognitiv vazifani hal etish orqali mustaqil izlash natijasida sodir bo'lishi mumkin. Va hatto birinchi sinf o'quvchisi ham oddiy kognitiv vazifalarni hal qilishga qodir ... Muammoni hal qilish ma'lum bir fan bo'yicha bilim tizimini o'zlashtirish vositalaridan biri bo'lib xizmat qiladi va shu bilan birga mustaqil ijodiy fikrlashni rivojlantirishga yordam beradi. "
MN Skatkin, shu bilan birga, maktabda bilimlarni muammoli bayon qilish imkoniyati va samarali foydalanish haqida gapiradi. Ushbu taqdimotning mohiyati shundan iboratki, o'qituvchi bolalarga nafaqat ilm-fanning yakuniy xulosalari haqida xabar beradi, balki ma'lum darajada ularning kashfiyot yo'lini ("haqiqat embriologiyasi") takrorlaydi. Shu bilan birga, o'qituvchi ". Talabalarga ilmiy tafakkurning to'g'ri yo'lini namoyish etadi, talabalarni tafakkurni haqiqatga qarab harakat qilishiga olib keladi va ularni ilmiy izlanishlarning sheriklariga aylantiradi."
I. Ya. Lerner: yangi muammolarni hal qilishda ijodiy, izlanish faoliyati tajribasi. Bu shuni anglatadiki, har bir o'quv fanida talabalar odamlarning ijodiy faoliyati tajribasini o'rganadigan vazifalar bo'lishi kerak. Shu bilan birga, "ijodkorlikni juda yoshligidan o'rganish kerak."
Bizning fikrimizcha, ijodiy faoliyat tajribasi jami ijtimoiy tajribaning to'rtta qo'shni elementlaridan biri emas, balki uning boshqa elementlari (bilim, ko'nikma va dunyoga bo'lgan inson munosabatlari) asoslanishi mumkin bo'lgan asosiy va asosiy element bo'lishi kerak. Bunday holda, bolalarni boshidanoq ta'lim va tarbiyalash ularning shaxsiyatini rivojlantirishga qaratilgan bo'ladi.
Boshlang'ich maktab o'quvchilarining o'quv faoliyati eng yaxshi natijalarni beradi, agar bolalar bilim va ko'nikmalarni o'zlashtirish jarayonida bir-biri bilan faol munosabatda bo'lishsa (masalan, ularning kelib chiqish shartlarini muhokama qilishadi).
Rivojlantiruvchi ta'limning asosi uning mazmuni bo'lib, undan ta'lim tashkilotining usullari (yoki usullari) olinadi. Ushbu pozitsiya L. S. Vygotskiy va D. B. Elkoninning qarashlariga xosdir. "Biz uchun, - deb yozadi D. B. Elkonin," uning asosiy ahamiyati uning (L. S. Vygotskiy - V. D.) fikrlashi, avvalambor olingan bilimlarning mazmuni orqali aqliy rivojlanishda etakchi rol o'ynaydi deb o'ylagan "
Boshlang'ich maktab yoshidagi etakchi faoliyat sifatida o'quv faoliyatining rivojlanayotgan tabiati uning mazmuni nazariy bilim ekanligi bilan bog'liq. Ushbu asosni assimilyatsiya jarayonini tahlil qilish misolida ko'rib chiqing ilmiy bilimlar. Tadqiqot natijasida ilmiy bilimlarni taqdim etish usuli tadqiqot usulidan farq qiladi. Ilmiy bilimlarning ekspozitsiyasi mavhum mavhumlashtirishdan, umumlashtirish va nazariy tushunchalar ishlatiladigan mavhumdan betonga ko'tarilish yo'li bilan amalga oshiriladi.
O'quv jarayonida maktab o'quvchilarining fikrlashi o'z tadqiqotlari natijalarini mavhumdan betonga ko'tarilish jarayonida ishlaydigan mazmunli abstraktsiyalar, umumlashtirish va nazariy tushunchalar orqali taqdim etgan olimlarning fikrlashi bilan umumiydir.
Maktab o'quvchilarining fikrlari ba'zi umumiy xususiyatlarga ega, ular olimlar, rassomlar, axloq va huquq nazariyotchilarining fikrlari bilan bir xil emas.
O'quvchilar tushunchalar, tasvirlar, qadriyatlar va ijtimoiy axloq normalarini yaratmaydilar, balki ularni o'quv faoliyati jarayonida tayinlaydilar. Ammo uni amalga oshirish jarayonida maktab o'quvchilari ruhiy madaniyatning ushbu mahsulotlari tarixan ishlab chiqilganlarga mos keladigan aqliy harakatlarni amalga oshiradilar.
O'quv faoliyatida maktab o'quvchilari odamlar tomonidan tushunchalar, tasvirlar, qadriyatlar va normalarni yaratishning haqiqiy jarayonini takrorlaydilar. Shu sababli, barcha fanlar bo'yicha maktab ta'limi "qisqa, qisqartirilgan shaklda bilimlarning tug'ilishi va rivojlanishining haqiqiy tarixiy jarayonini aks ettirishi uchun" shunday tuzilishi kerak.
O'quv faoliyati jarayonida yosh avlod o'zlarining ongida insoniyat to'plagan va ma'naviy madaniyatning ideal shakllarida ifoda etgan nazariy boyliklarini takrorlaydilar. Bolalarning reproduktiv faoliyatining boshqa turlari singari, ularning ta'lim faoliyati ham insoniyat madaniyati rivojlanishida tarixiy va mantiqiy birlikni anglash usullaridan biridir.
Ushbu "hujayra" maktab o'quvchilari uchun mavhumlikdan betonga o'tish orqali kontseptual shaklda olinishi kerak bo'lgan barcha amaliy o'quv materiallariga yo'naltirishning umumiy umumiy printsipida xizmat qiladi. Bunday assimilyatsiya maktab o'quvchilari o'rgangan tushunchalar mazmunining kelib chiqish shart-sharoitlarini ochib berishga qaratilgan. Talabalar dastlab ma'lum bir sohadagi boshlang'ich umumiy munosabatlarni aniqlaydilar, uning asosida mazmunli umumlashma tuzadilar va shu sababli o'rganilayotgan predmetning "hujayrasi" tarkibini aniqlab, uni ko'proq shaxsiy munosabatlarni, ya'ni kontseptsiyaga aylantiradilar.
«... Aqliy xatti-harakatlarning mahorati, - deb yozgan A. N. Leontyev, - shaxsning o'zlashtirishi, insoniyat tomonidan ishlab chiqilgan bilim va tushunchalarni" meros qilib olish ", predmetning tashqi tomondan bajariladigan harakatlardan og'zaki rejada va nihoyat, bosqichma-bosqich amalga oshirilishini talab qiladi. "ikkinchisini ichkilashtirish, buning natijasida ular minimallashtirilgan aqliy operatsiyalar, aqliy harakatlar xarakteriga ega bo'ladi."
Faoliyatning haqiqiy asosini tashkil etadigan va har doim bolada faol ravishda qurilishi kerak bo'lgan harakatlar shakllanishi nazariy ong va fikrlashni rivojlantiradi. Bolalarda ma'lum bir yoshdagi muhim psixologik neoplazma shakllanadi va rivojlanadi - nazariy ong va fikrlash asoslari va u bilan bog'liq aqliy qobiliyatlar (ko'zgu, tahlil, rejalashtirish).
Aniqlashni talab qiladigan bir qator masalalar: 1) uning tarkibiy qismlarining o'ziga xos xususiyatlari, ya'ni uning ehtiyojlari, sabablari, vazifalari, harakatlari va operatsiyalari; 2) uning individual ishlashining kollektiv o'quv ishlaridan kelib chiqishi; 3) uning tarkibiy qismlarining o'zaro munosabatlari dinamikasi, masalan, o'quv maqsadi motivga aylanishi mumkin, va mashq harakati operatsiyaga aylanishi mumkin va hokazo. 4) maktab davridagi uning rivojlanish bosqichlari (dastlab u etakchi sifatida shakllanadi, so'ngra boshqa etakchi faoliyatlar asosida rivojlanadi); 5) bolalarning boshqa faoliyati bilan aloqasi.
Bolada o'quv faoliyatining zaruriy shartlari vujudga keladi maktabgacha yosh uning xayoliy o'yinini rivojlantirish jarayonida, unda tasavvur va ramziy funktsiya jadal shakllanadi. Bolaning murakkab rollarni ijro etishi, uning tasavvur va ramziy funktsiyasi bilan bir qatorda, uning atrofidagi dunyo, kattalar haqida va ularning mazmuni bo'yicha navigatsiya qilish qobiliyatiga ega bo'lishini anglatadi. Rolli o'yin bolada kognitiv qiziqishlarning paydo bo'lishiga hissa qo'shadi, ammo o'zi ularni to'liq qondira olmaydi. Shu sababli, maktabgacha yoshdagi bolalar kattalar bilan muloqot qilish, atrofdagi dunyoni kuzatish, kitoblar, jurnallar va filmlardan turli xil ma'lumotlarni olish orqali o'zlarining bilim qiziqishlarini qondirishga intiladilar.
Asta-sekin, yoshi kattaroq maktabgacha yoshdagi bolalar kundalik hayot va o'yin ta'minlay olgandan ko'ra ko'proq bilim manbalariga muhtoj bo'lishni boshlaydilar. Umumjahon maktab sharoitida "maktabgacha tarbiyachi o'zining odatiy turmush tarzini qondirishni to'xtatadi va u maktab o'quvchisi mavqeini egallashni xohlaydi (" Men maktabga borishni xohlayman "," Men maktabda o'qishni xohlayman va hk. ")
L. S. Vygotskiy: "Ta'limning psixologik asosini rivojlantirish ... mashg'ulotni boshlashdan oldin emas, balki uning progressiv harakati davomida, u bilan uzviy bog'liq bo'lgan ichki aloqada amalga oshiriladi."
Shunday qilib, ta'lim faoliyatining mazmuni sifatida nazariy bilimlar ayni paytda uning ehtiyojidir. Ma'lumki, inson faoliyati ma'lum bir ehtiyoj bilan, harakatlar esa motivlar bilan bog'liq. Kichik maktab o'quvchilarida o'quv faoliyatiga bo'lgan ehtiyojni shakllantirish jarayonida bolalarning bajarilishini talab qiladigan turli xil motivlarda aniqroq bo'ladi. o'quv faoliyati.
Vazifa - bu harakat maqsadi va unga erishish shartlarining birligi.
Psixologiyada maktab o'quvchilarida muammolarni hal qilishning umumlashtirilgan usulini shakllantirishning tubdan boshqacha usuli aniqlandi. Shunday qilib, V. A. Krutetskiy shunday deb yozgan: "Ma'lum bir qator maxsus hollarni (ko'pgina maktab o'quvchilarining yo'llarini) o'zgartirib, materialni asta-sekin umumlashtirish usuli bilan bir qatorda, qobiliyatli maktab o'quvchilari" o'xshashlik "ni taqqoslamasdan, taqqoslamasdan ... mustaqil ravishda amalga oshiradilar. matematik ob'yektlarni, o'zaro munosabatlarni, xatti-harakatlarni "joydan" "o'xshash hodisalar seriyasidagi bitta hodisani tahlil qilish asosida" umumlashtirish. Darhaqiqat, ba'zi maktab o'quvchilari faqat bitta o'ziga xos muammoga duch kelganda, birinchi navbatda, ushbu shartlarning o'ziga xos xususiyatlaridan chalg'igan holda, ularning ichki bog'liqligini ta'kidlash uchun bunday tahlilni o'tkazishga intilishadi. "... Ushbu turdagi birinchi o'ziga xos muammoni hal qilish, ular aytganda, shu bilan ushbu turdagi barcha muammolarni hal qilishdi."
"Ta'lim vazifasi" va "ta'lim muammosi" kabi tushunchalarning mazmunini ko'rib chiqing (ikkinchi tushuncha muammoli ta'lim nazariyasiga kiritilgan). M. I. Maxmutov: "Ta'lim muammosini biz assimilyatsiya jarayonining mantiqiy va psixologik qarama-qarshiligining aksi (namoyon bo'lish shakli), aqliy qidirish yo'nalishini belgilash, noma'lum mohiyatni o'rganishga (tushuntirishga) qiziqish uyg'otadigan va yangi tushuncha yoki yangi harakat usulini o'zlashtirishga olib keladigan tushunamiz".
Muammoli ta'lim, ta'lim faoliyati singari, bilimlarni o'zlashtirish va nazariy fikrlashning nazariy darajasi bilan uzviy bog'liqdir.
O'quv vazifasi talabalar tomonidan quyidagi harakatlarni bajarish orqali hal qilinadi:
o'rganilayotgan ob'ektning universal aloqasini aniqlash uchun muammoning shartlarini o'zgartirish;
tanlangan munosabatlarni mavzu, grafik yoki xat shaklida modellashtirish;
munosabatlar xususiyatlarini "sof shaklda" o'rganish uchun munosabatlar modelini o'zgartirish;
umumiy tarzda hal qilingan muayyan muammolar tizimini yaratish; oldingi harakatlarning bajarilishini nazorat qilish;
ushbu o'quv vazifasini hal qilish natijasida umumiy usulni o'zlashtirishni baholash.
Har bir bunday harakatlar tegishli operatsiyalardan iborat bo'lib, ularning to'plamlari ma'lum o'quv vazifasini hal qilishning o'ziga xos shartlariga qarab o'zgaradi (ma'lumki, harakat vazifaning maqsadi va uning shartlari bilan bog'liq).
O'quvchilar dastlab, tabiiyki, o'quv vazifalarini mustaqil ravishda shakllantira olmaydilar va ularni hal qilish uchun harakatlarni amalga oshiradilar. Hozirgi vaqtda o'qituvchi ularga bu ishda yordam beradi, lekin asta-sekin talabalar o'zlari tegishli ko'nikmalarni egallaydilar (aynan shu jarayonda ular o'zlarining ta'lim faoliyati, bilim olish qobiliyatini rivojlantiradilar).
Ta'lim faoliyatining asosiy xususiyatlarini ko'rib chiqing. Boshlang'ich va bir narsa deyish mumkinki, asosiy harakat ob'ektning qandaydir universal munosabatlarini aniqlash uchun o'quv vazifasi shartlarini o'zgartirish bo'lib, ular tegishli nazariy kontseptsiyada aks ettirilishi kerak. Shuni ta'kidlash kerakki, biz bu erda muammoning shartlarini maqsadli ravishda o'zgartirish, ba'zi bir yaxlit ob'ektni aniqlangan aloqasini aniqlash, aniqlash va ta'kidlashga qaratilgan o'zgartirish haqida gaplashmoqdamiz. Bu munosabatlarning o'ziga xos xususiyati shundaki, bir tomondan, u o'zgarayotgan sharoitlarning haqiqiy lahzasi, ikkinchi tomondan, butun ob'ektning barcha o'ziga xos xususiyatlarining genetik asosi va manbai, ya'ni uning universal munosabati. Bunday munosabatni izlash aqliy tahlilning mazmuni bo'lib, u o'zining ta'lim funktsiyasida talab qilinadigan kontseptsiyani shakllantirish jarayonining boshlang'ich momenti vazifasini bajaradi.
Ushbu aqliy harakat dastlab ob'ektiv-sezgi shaklida amalga oshiriladi.
Keyingi o'quv harakati taniqli universal munosabatlarni ob'ektiv, grafik yoki xat shaklida modellashtirishdir. Ta'lim modellari nazariy bilimlarni va harakatlarning umumlashtirilgan usullarini o'zlashtirish jarayonida ichki zaruriy aloqani tashkil etishini ta'kidlash kerak. Bundan tashqari, har qanday tasvirni chaqirish mumkin emas o'quv modeli, ammo faqat bitta yaxlit ob'ektning universal aloqasini aniqlaydigan va uning keyingi tahlilini ta'minlaydigan yagona narsa.
Ta'lim modeli ta'lim muammosi sharoitlarini o'zgartirish jarayonida topilgan va ta'kidlangan ba'zi bir munosabatlarni aks ettirgani sababli, ushbu modelning mazmuni ob'ektning ichki xususiyatlarini bevosita kuzatib bo'lmaydigan narsalarni o'z ichiga oladi.Masalan, ta'lim modeli aqliy tahlil mahsuli bo'lib xizmat qiladi, deyish mumkin, keyin u aqliy faoliyatning maxsus vositasi bo'lishi mumkin. shaxs.
Ob'ektning taniqli universal aloqasi xususiyatlarini o'rganish uchun modelni o'zgartirish muammoning real hayot sharoitida ko'plab shaxsiy xususiyatlar bilan "yashiringan" ko'rinadi, bu odatda uni alohida ko'rib chiqishni qiyinlashtiradi. Modelda bu munosabatlar ko'rinadi va uni "sof shaklda" aytish mumkin. Shu sababli, o'quv modelini o'zgartirish va qayta qurish orqali talabalar atrofdagi sharoitga "xiralashmasdan" universal munosabatlar xususiyatlarini o'rganish imkoniyatiga ega bo'ladilar. Ta'lim modeli bilan ishlash umuminsoniy munosabatlarning mazmunli abstraktsiyasining xususiyatlarini o'rganish jarayoni sifatida ishlaydi.
Maktab o'quvchilarini o'rganilayotgan yaxlit ob'ektning umuminsoniy munosabatiga yo'naltirish, ular uchun ta'lim muammosini hal qilishning umumiy usulini shakllantirish uchun asos bo'lib xizmat qiladi va shu tariqa ushbu ob'ektning o'ziga xos “hujayra” tushunchasini shakllantiradi. Ammo, «hujayra» ning ob'ektga muvofiqligi, uning turli xil namoyon bo'lishi undan kelib chiqqanda aniqlanadi. Ta'lim vazifasiga kelsak, bu turli aniq muammolar tizimining kelib chiqishini anglatadi, ularni echishda talabalar ilgari topilgan umumiy usulni belgilaydilar va shunga mos keladigan tushunchani ("hujayra") aniqlaydilar. Shuning uchun keyingi mashg'ulot muayyan muammolarning o'ziga xos tizimini ishlab chiqish va qurishdir.
Ushbu harakat tufayli maktab o'quvchilari boshlang'ich o'quv vazifalarini aniqlashtiradilar va shu bilan uni oldingi o'quv harakatlarini amalga oshirishda o'rganilgan yagona (umumiy) usulda hal etilishi mumkin bo'lgan turli xil muammolarga aylantiradilar. Ushbu usulning samarali tabiati aniq individual muammolarni hal qilishda aniqlanadi, maktab o'quvchilari ularga boshlang'ich o'quv vazifasi uchun variant sifatida murojaat qilganda va darhol, "joydan" ularning har birida umumiy munosabatni, ilgari o'rganilgan umumiylikni qo'llashga imkon beradigan yo'nalishni ajratib turganday. hal qilish usuli.
Ko'rib chiqilgan ma'rifiy harakatlar, ularning barchasi birgalikda amalga oshirilayotganda, talabalar o'rgangan tushunchaning kelib chiqishi uchun shart-sharoitlarni ochib berishni ta'minlashga qaratilgan (nima uchun va qanday qilib ta'kidlanganligi, nima uchun va nima aniqlanganligi, qaysi vaziyatlarda paydo bo'lishi). Shunday qilib, bu tushuncha, xuddi talabalarning o'zlari tomonidan qurilgan, ammo o'qituvchining muntazam rahbarligi ostida (shu bilan birga, bu etakchilikning tabiati asta-sekin o'zgarib bormoqda va talabaning mustaqillik darajasi asta-sekin o'sib bormoqda).
Talabalarning bilimlarini o'zlashtirishda ta'limni nazorat qilish tadbirlari katta rol o'ynaydi. Demak, nazorat boshqa o'quv harakatlarining ta'lim vazifasi shartlari va talablariga muvofiqligini aniqlashdan iborat. Nazorat talabaga harakatning tezkor tarkibini o'zgartirgan holda, hal qilingan muammo va olingan natijani hisobga olgan holda, ma'lum xususiyatlar bilan o'zaro bog'liqligini aniqlashga imkon beradi va shu tufayli nazorat harakatlarning kerakli tarkibini va bajarilishning to'g'riligini ta'minlaydi.
Nazorat va baholash tadbirlarini amalga oshirish talabalarning e'tiborini o'zlarining xatti-harakatlarining mazmuniga, kerakli vazifani natija bilan taqqoslash nuqtai nazaridan ko'rib chiqish uchun jalb qilishni o'z ichiga oladi. Maktab o'quvchilarining o'zlarining harakatlariga asoslanib, ko'zgu deb atalishi, ularni qurish va o'zgartirishning to'g'ri sharti hisoblanadi.
O'quv faoliyati maktab o'quvchilarining mahsuldor (yoki ijodiy) tafakkuri bilan uzviy bog'liqdir. Shu bilan birga, metodistlarning fikriga ko'ra "hozirgi kunda biron bir fanni o'rganayotganda boshlang'ich sinflarda ijodiy mustaqil ish tashkil etilmoqda". Ushbu ishlarni bajarishda bolalar, albatta, muammoni hal qilish yo'llarini mustaqil ravishda izlashadi, uning turli xil variantlarini ko'rib chiqishadi. “Bunday mustaqil ish ... talabalarning samarali faoliyati bilan bog'liq. Eng muhimi, eng muhim vazifalardan biri. zamonaviy maktab - ijodiy shaxsni shakllantirish ... ".
Bizningcha, boshlang'ich ta'limni rivojlantirish birinchi navbatda zamonaviy maktabning eng muhim vazifasini - yosh o'quvchilarda o'quv faoliyatiga ijodiy munosabatni shakllantirishga qaratilgan bo'lishi kerak. Ushbu muammoning muvaffaqiyatli hal etilishi ham metodistlar, ham psixologlar uchun umumiy qiziqish uyg'otadi..
Har qanday tadqiqotni boshlang’ich nuqtasi tushunchalarni ma’nosini aniqlashdir ammo “havotirlanish” atamasini aniqlashda fikrlar tarqoqdir. Shuning uchun eng avvalo quyidagi savollarga javob berish lozim. Havotirlanish holatining o’zi nima? Uning psixologik asosini qanday omillar tashkil qiladi?


Tadqiqotchilar tomonidan “Havotirlanish tushunchasini eng ko’p umumiy o’rganiladigan jabhasi uni nevrotik va nevrotik oldi tuzilishi sifatida ko’rib chiqishdir (B.I.Kochubi, E.V.Rodjers, K.Xorni va boshqalar)”. Bu holatni aniqlashtirish jarayonida havotirlanish tushunchasini fikr va mushoxadalarida ziddiyat yuzaga keladi. Avvalo havotirlanish ichki notinchlik kechinma, qo’rquv kabi psixologik holat (A.M.Prixojan, N.D.Livetov), sub’yektiv xissiy taranglik salbiy havotirlarni oldindan sezish (I.Spelberger, O.M.Gadyuk, A.M.Prixojan) emosional noqulaylikni xis qilish (A.M.Prixojan), no’malum hatarni oldindan sezish (F.B.Berezin) sifatida ko’riladi. Shunga ko’ra ko’pchilik tadqiqotchilar spesefik kechinmalarida havotirlanish holatini tavsiflovchi faqat emosional tarkib aks sub’ektiv tarzda yoqimsiz his qilinadigan noqulaylik xatarnigina ajratadilar (M.S.Merlin, O.M.Gadyuk,A.M.Prixojan, D.Lyuis, K.Izard). K.Izard havotirlanishni salbiy emosiyalar sifatida aniqlaydi: qo’rquv, jaxl va g’amginlik. Havotirlanishga yoqimsiz emosional fon shaxs tuzilishidagi defektlarni boshqaruvchi va turli kasalliklarni rivojlantiruvchi sifatida qaraladi. (Yu.A.Edipov 1994; Ya. Reykovskiy 1979; D.I.Isayev 1988; J.Atkinson 1974; N.D.Levitov). Ch.Spilberger izidan borgan holda har qanday psixologik holat singari havotirlanishni his qilish va faqat shartli tarzda undagi tarkibiy qismlarni evaziga emosional holat sifatida xarakterlanishi mumkin. Aslida esa havotirlanish murakkab tuzilma sifatida tavsiflanadi, u o’zida kognetiv, emosional va operasional aspektlarni emosionallik domentantlik qilgan holda mujassamlashtiradi. Shunday qilib Ch.Spelberger havotirlanish holatini avtonom nerv tizimidagi faollikni oshishi bilan kuzatuvchi emosional reaksiya sifatida aniqlaydi.Atamashunoslikdagi ko’p ma’nolilik va chalkashliklardan qochish maqsadida CH.Spilberg o’z tusi bo’yicha yoqimsiz emosional holatni tavsiflash va taranglik, havotirlanish mudxishtuyg’ular kabi sub’yektiv hissiyotlar bilan xarakterlanuvchiichki sharoitlar fiziologik tomondan esa avtonom nerv tizimining faollashtirishni havotirlanish stress holatlarini tushuntirish uchun qo’llashni tavsiya etadi. Psixologik taranglik atamasini bu tushunchani salbiy assosiasiyalar holi qiladi va odamni qiyin vaziyatlarda aynan psixik funksiyalashuvini o’rganishga taqozo etadi. Holat sifatida ba’zi tadqiqotchilar tomonidan vaziyatli havotirlanish deb ham yuritiladi, u sub’yektiv his qilinadigan emosiyalar taranglik, havotirlanish. Tashvishlanish ma’lum vaziyatdan kelib chiqqan asabiylashish va vegetativ nerv tizimini faollashuvi, yurak urushining tezlashishi, ko’p terlash bilan kechuvchi harakatlar bilan tavsiflanadi. Bunday holat vaqtinchalikdir chunki organizm bunday holatda ko’p qololmaydi va xavf vaziyati yo’qolgandan so’ng yoqoladi, shuning uchun havotirlanishni holat sifati mantiqan xaqiqatda havotirlanish emas, vaziyatli havotirlanish deyish maqsadga muvofiq.Bizning fikriimizcha, havotirlanish so’zi ko’proq darajada yaqinlashayotgan tashqi xatar bilan assoaiasiyalanadi, ichki kechinmadan ko’ra.
V.S.Merlin va E.P.Ilin boshqalar singari havotirlanishni yuqori emosional ta’sir ma’lum vaziyatga reaksiya sifatida aniqlaydi. Biroq E.P.Ilin umumqabul qilingan havotirlanish holatidagi kechinmalarga salbiy tavsifnoma fikriga qarshi shuni ta’kidlaydiki, havotirlanishningma’lum darajasi bu shaxsning muhim faol faoliyati xususiyatdir. Har bir odamda havotirlanish darajasining optimal varianti mavjud. Rivojlanish va kompensatorli va hmoyaviy namoyishlarni realizasiyalash va yuksaltirish stimuli sifatida ya’ni “foydali” havotirlanish sifatida. Muallif bilan rozi bo’lgan holda havotirlanishning bu ko’rinishini “konstruktiv havotirlanish” deymiz.
Xuddi shunday holatni T.A.Nemchin ham egallaydi, sinaluvchilarning sub’yektiv namoyishlarini o’rganish asosida so’rovnoma tibbiy ko’rikning analitik ma’lumotlarini yig’ish va kuzatish yordamida shuni aniqlaydiki, asab psixik taranglik intensivligiga bog’liq holda sust, o’rtacha va ortiqcha sinaluvchilar ekstremal vaziyatda o’z holatini turlicha baholaydilar, qiyinchiliklarini yengib o’tishni turlicha xis qiladilar. Agar sust taranglikda barcha namoyishlar neytral bo’lsa, ortiqchasida jismoniy va psixologik noqulaylik, psixik faoliyatni dezorganizasiyasi yorqin namoyon bo’ladi, unda o’rtacha psixik namoyishni aks ettirishda umuman boshqacha korinish namoyon bo’ladi. O’rtacha asab psixik taranglikning umumiy tavsifnomasi bolib, psixik faoliyat mobilizasiyasi axloqiy-psixologik xissiy va jismoniy kuchlarni umumiy tarzda ko’tarish xislari yuzaga chiqadi. Individ holati umumiy ijobiy tus, ijobiy emosional fon a’lo kayfiyat bilan xarakterlanadi. Bu bog’liqlik Yerkes-Doolsonning mashhur qoidasiga mos keladi, unga ko’ra motivasiya kuchi qancha yuqori bo’lsa, (taranglik, faollik) faoliyat natijaviyligi shunga yuqori boladi. Nafaqat keying motivasion-emosional taranglik keltiruvchi faoliyat samaradorligini yomonlashuviga olib keladigan optimal darajaga emas. G.L.Shabanova D.O.Xebbnikiga o’xshash model keltiradi, unga ko’ra taranglik bo’lmagan talablar kam qo’yiladigan sharoitdagi faoliyat zerikishga olib keladi. Taranglikni kuchaytirishi stimullash va enerlizatordek muhim. Agar talablar odamning individual imkoniyatlaridan ortib ketsa, bu havotirning yuqori darajasi konsentrasiya diqqatni pasayishiga faoliyat sifatini yomonlashishiga olib keladi. Xebbning ta’kidlashicha taranglikning ortishi davom etsa shaxsiy resurslarni ko’paytirmasdan talablarni kuchaytirishi xolsizlanish yonishiga olib keladi.
T.L.Shabanoba L.I,Bojovichga yondashib havotirlanish ko’rinishlarini klassifikasiyasini keltiradi, tashqi ta’sirlarga adekvatligini bog’lagan holda:
- sub’ekt real nosog’lomligida, adekvat havotirlanishni his qiladi;
- agar sub’ekt holati adekvat yaxshi bo’lsa, Bojovich bunday havotirlanishni noadekvat deb baholaganlar;
- real nosog’lomlikni sezmaslik “noadekvat xotirjamlik” deb ataladi, lekin biz Xorni fikriga yondashamiz, unga ko’ra har qanday havotirlanish adekvatdir, chunki u ob’ektiv emas, sub’ektiv sabablarga ko’ra inobatga olinmasligi mumkin, u tashqaridan ko’rinmas, ammo sub’ekt uchun muhim bo’lishi mumkin.
Me’yoriy R.Mey havotirlanishni 2 asosiy turga bo’lgan: me’yoriy va nevrotik.
Me’yoriy havotirlanish 3 asosiy jihat bilan tavsiflanadi:

1. Havotirlanishni namoyish etish kelib chiqqan vaziyatdagi ob’yektiv xatarni mumkinligini ko’rsatadi.

   
   

2. Me’yoriy havotirlanish tushkunlikka olib kelmaydi;

   
   

3. Bunday havotirlanishni ijodiy qo’llash mumkin- agar ularni keltirib chiqaruvchi faktorlarni identifikasiyalab va ularga qarshi turlicha xarakat qilinsa.

   
   

Nevrotik havotirlanish tavsifnomalari ulardan farqlanadi- bu xatarga adekvat reaksiya emas. Bunday havotirlanish tushkunlikka olib keladi va u buzg’unchidir, konstruktiv emas. Nevrotik havotirlanishga bog’liq bo’lgan tushkunlik va anglashni bloklash odamlarni muhim axborotga kira olishidan mahrum qiladi, ular yordamida xatarlarni identifikasiyalash va bartaraf etish mumkin.

Reaksiyani 2 turini “destruktiv havotirlanish” deb atash mumkin.
Yuqorida keltirilgan vaziyatlarda biz insonni turli ko’pincha ijtimoiy psixologik stressorlarga (negative bahoni kutish yoki agressiv reaksiya, o’ziga nisbatan negativ munosabatni qabul qilish, o’zini obro’si, xurmatiga nisbatan xatarni sezish) ta’sirini 2 turini ajratdik: konstruktiv va destruktiv vaziyatli havotirlanish.Biroq har bir insonda o’z “Men”iga nisbatan hatarni turli vaziyatlarda qabul qilish va bu vaziyatga vaziyatli havotirlanishi oshgan holda reaksiya ko’rsatish (yoki konstruktiv yoki destruktiv) mavjud.
Bu ishtiyoqni Yu.A.Xanin shaxsiy havotirlanishi jihat, hususiyat, dizpozisiya individual farqlar haqida tasavvur beruvchi va turli stresslarga ta’sir sifatida aniqlaydi. Shaxsiy havotirlanish hajmi individning avvalgi malakasini xarakterlaydi, yani u qancha ko’p vaziyatli havotirlanishni boshdan kechirganini. Havotirlanishni 2 ko’rinishini: “xarakter havotirlanishi” va “vaziyatli havotirlanish”ni differensiyalashni L.I.Kitaev-Smik ta’kidlaganidek, aynan barqaror individual farqlarni belgilashda individni havotir holatini his qilishga ishtiyoqida Ch.Spelberger “havotirlanish” (“shaxsiy havotirlanish”) atamasini qo’llashni tavsiya etadi. Havotirlanish shaxs hususiyati sifatida uni harakterida namoyon bo’lmaydi, ammo uning darajasini individda havotirlanish holati qancha tez takrorlanib turishi orqali bilib ilish mumkin.