|
основные подходы к определению
языковой компетенции
в современной психологии и психолингвистике:
1.
всеобъемлющее
знание
о
языке
«идеального
говорящего-
слушающего» (Н. Хомский), противоставлявший данный конструкт
«использованию языка», т.е. реальной речи в реальных ситуациях;
2.
«реальное знание языка» (в противовес его лингвистическому
описанию) всем сообществом, использующим данный язык и каждым
индивидом, в основе которого лежит индивидуальная долговременная
память и «коллективная память» (постоянно взаимодействующие
индивидуальные памяти) (И.Н. Горелов);
129
3.
способность к программированию, реализации и контролю
высказывания (А.А. Леонтьев), реализуемая на основе опыта как речевой,
так и предметной (А.Н. Леонтьев), образной, наглядной деятельности для
формирования т.н. «предметно-изобразительного кода» (Н.И. Жинкин)
[2,с.56];
4.
система действий с языковым материалом – понимания содержания
высказываний, их грамотное самостоятельное построение, определение
тождества и различия, грамматической и семантической корректности
отдельных высказываний (Ю.Д. Апресян);
5.
система основных видов речевой деятельности – слушания,
говорения, чтения, письма (И.А. Зимняя).
Собственный подход Е.Д. Божович состоит в выделении двух основных
компонентов
языковой компетенции
: знания о языке и речевого опыта.
Производным от их взаимодействия является «чувство языка» [2,с.61].
Предпосылки формирования языковой компетенции автор видит еще в
доречевых этапах развития ребенка, а собственно развитие данной
психологической системы начинается в дошкольном детстве, в период
«спонтанного» овладения языком как средством общения и познания,
последующее же развитие происходит при изменении связей между данными
речевого опыта, накопление которого продолжается при систематическом
обучении в школе [2,с.61].
Речевой опыт
включает в себя: практику общения на языке, использования
его для познания среды и самопознания; эмпирические обобщения
наблюдаемых языковых явлений; рефлексию и оценку особенностей своей и
чужой речи.
Знания о языке
(помимо эмпирических обобщений самого ребенка)
в общем виде подразумевают целостные грамматические характеристики
языковых единиц (слов, словосочетаний, предложений и текстов); схемы и
приемы анализа этих единиц; правила использования языковых единиц и связи
между совокупностями этих правил (орфография, пунктуация, синтаксис и т.д.)
[2,с.64].
Чувство языка
– интуитивный компонент речи, позволяющий [в
большинстве случаев] без развернутого рассуждения одновременно оценить
множество
признаков
языковой
единицы
и
выразить
оценку
в
общеэмоциональном, смысловом ключе (удачное-неудачное, верное-неверное,
красивое-некрасивое) [2,с.64]. Чувство языка несет контрольно-оценочную
функцию и формируется на основе эмпирических обобщений речевого опыта и
знаний о языке.
По мнению отечественного психолингвиста К.Ф. Седова, введение в
широкий научный обиход понятия «языковая личность» - человека в его
способности к порождению и пониманию речи [4,с.3], иными словами – в его
способности «совершать речевые поступки» [4,с.5], позволит раздвинуть рамки
изучения речевого онтогенеза и открыть «неизведанные научные пространства»,
одним из которых является становление не столько языковой структуры,
сколько развитие коммуникативной компетенции человека [4,с.3]. Центральное
положение, вокруг которого строит свою работу автор: становление структуры
130
дискурса как объективно существующего вербально-знакового построения,
которое сопровождает процесс социально-значимого взаимодействия людей
(интерактивная природа дискурса подчеркивается! [4,с.8]) отражает и выражает
особенности эволюции коммуникативной компетенции личности [4,с.4]. Таким
образом – структура дискурса отражает и выражает особенности языковой
личности и ее коммуникативной компетенции, а его изучение позволит выявить
своеобразие речевого поведения как конкретного носителя языка, так и стиля
речевого поведения группы людей [4,с.6]. Конкретное речевое сознание К.Ф.
Седову представляется социально-детерминированным явлением, что позволяет
рассматривать группу людей как «коллективную языковую личность» [4,с.7] –
позволительно говорить о языковой личности профессионала в определенной
области, жителя города или деревни, ребенка определенного возраста; более
того,
модель языковой личности должна абстрагироваться не только от
индивидуальных различий, но и от различия известных членам группы языков,
она должна обладать высокой мерой упрощения и вариативности
[4,с.7].
Коммуникативная компетенция
автором также характеризуется через
понятие дискурса, дискурсивной деятельности – как уровень сформированности
умений личности в осуществлении эффективной и результативной речевой
деятельности, направленной на осознанное и целенаправленное порождение
целостных речевых произведений (а также их смысловое восприятие) [4,с.9].
Как писал А.М. Шахнарович [7,с.38], анализ развития семантики детской
речи показывает, что: а) в основе формирования лингвистических средств лежит
развитие семантики высказывания; б) в процессе развития семантической
структуры высказывания
семантика постепенно усложняется за счет
когнитивного развития ребенка и обогащения его предметного опыта
; в) в
становлении
значения высказывания большая роль принадлежит развитию
предикации
, что при анализе ситуации тесно связано с переходом от выделения
предмета к выделению его признаков; г) по мере развития ребенка, усложнения
предметных действий происходит развитие функций высказывания от простой
констатации положения дел во фрагменте действительности к характеризации
отношений, установленных в результате мыслительных операций; д) с
усложнением значения высказывания и обогащением предметных действий
происходит отрыв высказывания от ситуации и по мере свертывания и
генерализации предметных значений – превращение их в фонд общих знаний
партнеров по коммуникации. По мнению автора, эти данные могут быть с
успехом применены и в практике обучения второму языку [7,с.38]. Для А.М.
Шахнаровича центральным понятием является «языковая способность» -
пересечение когнитивных структур, получаемых в результате отражения
реальных предметных отношений, и коммуникативных правил, релевантных
для данной культуры. В становлении коммуникативной деятельности ребенка и
формировании его языковой способности автор видит зависимость от развития
предметной
деятельности,
которая
является
«пусковым
механизмом»
когнитивных процессов, реализуется в ходе взаимодействия ребенка с другими
людьми (прежде всего, взрослыми), и опосредуется речевым общением [7,с.39].
131
В результате апробации на разных возрастных группах широкого круга
методов [6] в качестве
экспресс-методики
нами отобраны следующие пробы: 1.
образный ассоциативный тест, выполняемый на бланках формата А4,
Do'stlaringiz bilan baham: |
