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vraiment
 ou suffisamment pour viser la réalisation d’objectifs compatibles, ce sont d’abord 
des chercheurs en anthropologie, au service du Foreign Service Institute des États-Unis, peu 
après la deuxième guerre mondiale et à la suite d’échecs diplomatiques, qui se sont lancés 
dans cette entreprise ; au fil du temps, les sciences de la communication, de l’éducation et de 
la psychologie, et les sciences de gestion, se sont aussi mises à développer ce champ 
interdisciplinaire. Le défi est de savoir percevoir et valoriser nos différences, pour mieux 
vivre et réaliser des projets en tant que personne, avec des locuteurs dans des contextes 
multilingues, dynamiques et imprévisibles. 

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3 
 
Problème de la mise en pratique 
d’un nouveau paradigme
 
Déjà dès le début du CECR, le défi constitué par la mise en pratique de cette politique 
linguistique est évoqué : « De ce point de vue, 
le but de l’enseignement des langues se trouve 
profondément modifié
. (…) Restent encore à régler et à traduire en actes toutes les 
conséquences d’un tel 
retournement de paradigme
. » (CoE, 2001, p. 11 [emphase ajoutée]). 
Des équipes d’experts, au service du Conseil, ont ensuite continué à enrichir le matériel, 
publié surtout en anglais et en français, pour orienter les professionnels des langues dans 
l’élaboration de l’EPI. Néanmoins, c’est aux acteurs des systèmes éducatifs des États 
membres de s’organiser pour tirer profit de ce travail et des réflexions. 
En outre, des ressources pédagogiques pour aborder des dimensions interculturelles en classe 
ont été développées et mises en ligne par des chercheurs en didactique des langues, au sein du 
CoE et dans les établissements scolaires à travers le monde, depuis les années 1980. Des 
enseignants informés et formés à leur emploi et capables d’effectuer des adaptations locales, 
pourraient les utiliser concrètement, s’ils sont incités pour les intégrer dans leurs cours. 
Toutefois, les études de suivi sur le terrain, menées dans plusieurs pays – y compris en Suède 
– où les directives de politique éducative demandent implicitement ou explicitement une 
approche interculturelle en classe de langue, montrent que les enseignants peinent à 
s’identifier avec ce projet éducatif dans la mesure requise pour le pratiquer en classe (Garrido 
& Álvarez, 2006 ; Ghanem, 2017 ; Gong et al., 2018 ; Kramsch, 2018 ; Oranje & Smith, 
2018 ; Pedro, 2018 ; Ragoonaden, 2011 ; Sercu, 2006). Aussi, malgré 40 ans de recherches et 
de décisions politiques, le manque d’approche interculturelle en classe de langue reste-t-il la 
constatation de départ de nombreux articles scientifiques et d’ouvrages entiers consacrés au 
« pourquoi » et « comment » aborder les dimensions interculturelles en classe de langue, 
comme Beacco (2018), Byram (2021), Kramsch (2020), et Liddicoat & Scarino (2013), pour 
n’en nommer que quelques-uns. 
La disponibilité des ressources théoriques ne semble donc pas suffire sur le terrain. Selon un 
des trois 
Guides
 fondamentaux du Conseil (CoE, s.d. b ; Beacco et al. 2016), le 
développement et la mise en œuvre d’un curriculum impliquent un grand nombre d’activités à 
plusieurs niveaux du système éducatif, du niveau international (« supra »), jusqu’au domaine 
de l’enseignement, de l’enseignant, et de l’individu (« nano »). Les acteurs à tous les niveaux 

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doivent viser les mêmes finalités et la formation initiale des enseignants est primordiale. 
Aucune étude connue n’a pu mettre en évidence dans quelle mesure les activités, à tous ces 
niveaux en général et dans la formation initiale des futurs enseignants, en particulier, prennent 
en charge des dimensions interculturelles dans les classes de langues étrangères. 
Objectif du mémoire 
En réponse à ce problème, notre question de recherche principale se résume ainsi :