972 Ерохина indd

3.2. Типология ситуационных задач в развитии 
универсальных учебных действий
Решение ситуационных задач способствует развитию умений 
самоорганизации деятельности, формированию умения объяснять 
явления действительности, развитию способности ориентировать-
ся в мире ценностей, повышению уровня функциональной гра-
мотности, формированию ключевых компетентностей, подготовке 
к профессиональному выбору, ориентации в ключевых проблемах 
современной жизни. Во всех случаях решение ситуационных задач 
направлено на достижение метапредметных результатов, формиро-
вание универсальных учебных действий.
При работе с универсальными учебными действиями выделяют 
два типа задач
– задачи, позволяющие сформировать/развить универсальные учеб-
ные действия;

---

47
– задачи, позволяющие оценить уровень сформированности уни-
версальных учебных действий [7].
В первом случае задание направлено на формирование/развитие 
одного или целой группы связанных друг с другом универсальных 
учебных действий. Во втором случае задание должно быть сконстру-
ировано таким образом, чтобы при его выполнении обучающийся 
продемонстрировал применение какого-то конкретного универсаль-
ного учебного действия.
Для проектирования задач потребуются критерии, основными из 
множества считают специально-предметный, логический, психоло-
гический.
Специально-предметный критерий подразумевает систему пред-
метных ситуационных задач, решение которых требует применения 
универсальных учебных действий.
Логический критерий определяет в задаче соотношение суще-
ственных и несущественных условий для ее решения. По данному 
критерию существует четыре типа задач — задачи, условия решения 
которых относятся
– только к существенным;
– к существенным и несущественным;
– к существенным неполно изложенным;
– к существенным и несущественным неполно изложенным.
Психологический критерий определяет соотношение наглядных, 
наблюдаемых, существенных для решения задач условий. Как и ло-
гический психологический критерий определяет четыре типа задач:
– существенные признаки даны наглядно;
– наглядные характеристики отсутствуют;
– наглядно представлены несущественные признаки;
– существенные признаки не представлены наглядно [8].
Анализ программ формирования универсальных учебных дей-
ствий разных образовательных организаций позволяет сделать вы-
вод, несмотря на достаточно долгий срок реализации требований 
ФГОС первого, второго поколения и актуализированных версий, 
единого методического пространства формирования и оценивания 
универсальных учебных действий не существует. Объективно отсут-
ствует четкая принадлежность того или иного универсального учеб-
ного действия к определенной категории. Например, целеполагание 

---

48
присутствует в группе регулятивных и познавательный универ-
сальных учебных действий, в планирование в группе регулятивных 
и в группе коммуникативных универсальных учебных действий.
Единства в содержательном наполнении универсальных учебных 
действий, равно как и в их толковании на современном этапе тоже 
нет. Сложносоставные универсальные учебные действия все трак-
туют по-своему. А формирование и оценивание подобных учебных 
действий требует четкой структуризации и последовательности вхо-
дящих в них мини-действий. Следовательно, чтобы спроектировать 
ситуационные задачи для формирования и оценивания сформиро-
ванности универсальных учебных действий необходимо перевести 
их декомпозицию.
Личностные универсальные учебные действия — самоопределе-
ние, смыслообразование, нравственно-этическое оценивание, со-
циальные роли и межличностные отношения — рассматривать, ис-
пользуя категорию «нравственно-оценочные умения», куда входят:
– умение проявлять интерес к информации и действиям (своим и 
чужим);
– умение оценивать информацию и действия относительно соб-
ственных представлений, ценностных ориентаций, необходимо-
сти и достаточности;
– умение ставить вопросы и формулировать проблемы;
– умение выбирать информацию и поведение, оценивая их точки 
зрения пользы, целесообразности, адекватности, ценностей, без-
опасности и т.д.;
– умение отказываться от определенных действий (как последствие 
выбора);
– умение критично относиться к своему поведению;
– умение осознавать себя и свое поведение в жизненной перспекти-
ве (прошлое, настоящее, будущее);
– умение изменять свои представления и поведение, стремление к 
саморазвитию.
Регулятивные универсальные учебные действия при декомпози-
ции представить категорией «организационные умения»:
– умение ставить цель в форме предвосхищения результата;
– умение оценивать предполагаемый результат с точки зрения 
пользы и безопасности для себя и других;

---

49
– умение ориентироваться на образец, правило, алгоритм последо-
вательность при выполнении определенных действий;
– умение строить собственный ориентир при отсутствии готового об-
разца, правила, алгоритма, последовательности (постановка задач);
– умение соотносить с ориентиром полученный результат;
– умение вносить корректировку и выполнять действие с учетом 
прошлого опыта;
– умение создавать условия, необходимые для выполнения действия;
– умение находить ресурсы и средства для выполнения действия;
– умение распределять выполнение действия во времени: начать в 
нужный момент, распределить сроки выполнения, окончить.
Коммуникативные универсальные учебные действия логично 
представить категорией «коммуникативные умения»:
– умение выстраивать речь (устную и письменную), ориентирован-
ную на других и понятную другим;
– умение слушать, воспринимать письменную речь и понимать 
другого;
– умение строить диалог;
– умение сополагать информацию, полученную от другого, с соб-
ственным знанием, мнением, собственной позицией;
– умение отнестись к информации, расходящейся с собственным 
мнением, знанием, собственной позицией (принять, учесть, от-
клонить, оценить и т.д.);
– умение уважать представления и мнения окружающих, если они 
не находятся в зоне социальной опасности;
– умение выстраивать аргументы при отличии собственных пред-
ставлений и мнений от представлений и мнений окружающих;
– умение отстаивать собственную позицию, свои права;
– умение строить поведение в конфликте;
– умение договариваться о совместных действиях, принимать ре-
шения в группе;
– умение принимать на себя ответственность, функции, роль, дей-
ствовать по совместно принятым правилам при совместном вы-
полнении действий;
– умение сознательно распределять, отслеживать и контролировать 
функции, ответственность, вклады при совместном выполнении 
действий.

---

50
В программах формирования/развития универсальных учебных 
действий приведены декомпозиционные формулировки универ-
сальных учебных действий. Обратимся только к регулятивным уни-
версальным учебным действиям.