1. Проблема монологической речи в психолого-педагогической литературе 3

СОДЕРЖАНИЕ:

ВВЕДЕНИЕ 2
1.Проблема монологической речи в психолого-педагогической литературе 3
2. Особенности развития моделирования в развитии монологической речи 7
3. Формы и методы моделирования как средство развития монологической речи 11
4.Методика работы по ознакомлению детей старшей группы с профессиями взрослых 17
5.Разработка серии занятий и дидактических игр по формированию моделирования как средство развития монологической речи 28
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 34
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ: 36

ВВЕДЕНИЕ

1. 
   Проблема монологической речи в психолого-педагогической литературе
   

Монологическая речь рассматривается в психолого-педагогической литературе как связное, логически последовательное высказывание, которое протекает сравнительно долго во времени и не рассчитано на мгновенную реакцию слушателей. Она имеет сложную структуру, передает мысль одного человека, которая неизвестна аудитории [1, 254].

Монолог является сложной формой речи и служит для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: логическая согласованность изложения, непрерывный и односторонний характер высказывания, произвольность, развернутость, содержание монолога ориентировано на слушателя, ограниченность использования невербальных средств передачи информации (Н.А. Головань, А.Г. Зикеев, А.Р. Лурия, Л.А. Долгова и др.) [7].
В психолого-педагогической литературе монологическая речь рассматривается в разных аспектах. В трудах С.Л. Рубинштейна, Л.С. Выготского, Л.П. Якубинского раскрывается психологическая природа монологической речи. С.Л. Рубинштейн, описывая монологическую речь с точки зрения доступности и адекватности речевого оформления, отмечает, что она «отражает в речевом плане все существенные связи своего предметного содержания», т.е. содержание монолога должно быть понятно из самого контекста. Автор делает акцент на том, что мысль, которую произнесли вслух, более доступна проверке и осознанию, т.е. монологическая речь выполняет функцию осмысливания [14].
Л.С. Выготский говорит о том, что монологическая речь должна быть целенаправленна по своему содержанию и, характеризуя её предметным мотивом, выделяет несколько последовательных этапов: ориентировка, планирование своего высказывания, реализация речевого плана, контроль. Здесь монолог рассматривается и как психический процесс, и непосредственно, как результат речемыслительной деятельности человека. Л.П. Якубинский в качестве дифференциальных признаков монолога отмечает односторонний характер высказывания, предварительное обдумывание и наличие заданности высказывания [35].
С точки зрения лингвистики, некоторые авторы изучают монологическую речь как объемный отрезок речи, он состоит из высказываний, которые связаны между собой своей содержательностью и структурностью, и имеют смысловую законченность и конкретную композиционную форму (В.В. Виноградов, Т.Г. Винокур). Е.А. Земская, А.А. Кибрик, О.Б. Сиротинина отмечают то, что монологической речи характерны все свойства устной речи, т.е. монолог предполагает: контактность (возможность быстрой обратной связи), регулярность, инновационность, фрагментарность, клишированность, высокую скорость протекания высказывания. А.А. Леонтьев подчеркивает то, что говорящий обычно планирует (программирует) весь монолог как цельное сообщение, а не только каждое единичное высказывание.
Автор выделяет такие качества монологической речи, как относительная развернутость, большая произвольность и программированность. Каждое речевое выражение определяется конкретным мотивом, который обуславливает появление речевой интенции (мысли). Л.С. Выготский рассматривал связь между мыслью и словом, как процесс движения от мысли к слову и наоборот, он выделял такие планы движения: мотив - мысль - внутренняя речь - внешняя речь, различая внешний (физический) и семантический (психологический) планы речи. Взаимодействие грамматических и семантических (психологических) структур проявляется во внешней речи.
Переходным звеном от семантического плана к внешней речи является внутренняя речь [11]. На основе структуры речевого процесса, описанной Л.С. Выготским, А.А. Леонтьев выделил следующие операции порождения речевого высказывания: мотив - мысль (речевая интенция) - внутреннее программирование - лексическое развертывание и грамматическое конструирование - моторная реализация - внешняя речь. А.Р. Лурия в своих работах представил анализ отдельных этапов зарождения речи (мотив, замысел, "семантическая запись", схема внутреннего предикативного высказывания), показана роль внутренней речи.
В качестве необходимых операций, которые определяют формирование развернутого речевого высказывания, А.Р. Лурия выделил операции контроля за построением высказывания и сознательным выбором необходимых языковых компонентов.
По данным Т.В. Ахутиной, выделяется три уровня речевого программирования: внутреннее (семантическое) программирование, грамматическое структурирование и моторная кинетическая организация высказывания. Каждому уровню соответствуют определенные операции выбора элементов сообщения: выбор семантических единиц (единицы смысла), выбор лексических единиц, которые объединяются в соответствии с правилами грамматического структурирования, и выбор звуков. Автор отмечает, что программирование может осуществляться как при развернутом высказывании, так и при отдельных предложениях [7].
Вопросы взаимосвязи познавательного и речевого развития в монологической речи, монологического высказывания как средства общения раскрываются в работах Т.А. Барменковой, С.Г. Щербак. Стереотипность, шаблонность мышления проявляется в трудностях планирования разных видов монологического высказывания (описания, пересказа, разных типов рассказывания), его использования в различных ситуациях коммуникации [3, 30, 31].
Таким образом, монологическая речь стимулируется внутренними мотивами, и сам говорящий выбирает ее содержание и языковые средства. В грамотном построении монолога необходимы внутренняя подготовка, более долгое предварительное обдумывание высказывания, концентрация мысли на главном.
Для монолога характерны: развернутость высказывания, литературная лексика, законченность, логическая завершенность, синтаксическая оформленность. Следовательно, монологическая речь является более сложным, непринужденным, координированным видом речи и поэтому требует специальной логопедической работы по её формированию. (Л. В. Щерба, А. А. Леонтьев).

2. Особенности развития моделирования в развитии монологической речи

Моделирование связной речи происходит постепенно вместе с Моделированием мышления и связно с усложнением детской деятельности и формами общения с окружающими людьми.

Л.С. Выготский прослеживает генетическое Моделирование связной речи, которая формируется на базе ситуативного общения и постепенно от диалога переходит к формам монологической речи: повествованию, а затем к описанию и рассуждению. Высшая форма связной речи - письменная речь [4, с. 211].
С.Л. Рубинштейн также прослеживает онтогенез речевого высказывания у ребенка: «...формирование речевого высказывания у ребенка проходит несколько этапов от появления изолированных слов, а затем изолированных самостоятельных фраз, до сложнейшего развернутого высказывания». Таким образом, даже на доязыковой стадии развития речи лепет ребенка служит простейшей формой коммуникации, основанной на интонационных компонентах и понятной лишь признаний практической ситуации» [19, с. 199].
М.И. Лисина отмечает, что «в дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью этого возраста является возникновение планирующей функции речи. В ролевой игре, ведущей деятельности дошкольников, возникают и новые виды речи: речь, инструктирующая участников игры, речь - сообщение, повествующая взрослому о впечатлениях, полученных вне контакта с ним. Речь обоих видов приобретает форму монологической, контекстной» [15, с. 39].
Как было показано в исследовании А.Н. Гвоздева, основная линия развития связной речи состоит в том, что от исключительного господства ситуативной речи ребенок переходит к речи конкретной. Появление конкретной речи определяется задачами и характером его общения с окружающими. Изменение образа жизни ребенка, усложнение познавательной деятельности, новые отношения со взрослыми, появление новых видов деятельности требуют более развернутой речи, а также средства ситуативной речи не обеспечивают полноты и ясности высказывания. Возникает речь контекстная [5, с. 63].
Переход от ситуативной речи к контекстной, по мнению Д.Б. Эльконина, происходит к 4-5 годам. Вместе с тем элементы связной монологической речи появляются уже в 2-3 года. Переход к контекстной речи тесно связан с освоением словарного состава и грамматического строя родного языка, с Моделированием умения произвольно использовать средства языка. С усложнением грамматической структуры речи высказывания становятся все более развернутыми и связными [26, с. 70].
В дошкольном возрасте речь связана с непосредственным опытом детей, что отражается на формах речи для нее характерны непонимание, неопределенно-личные предложения, состоящие часть из одного сказуемого; название предметов заменяются местоимениями. В рассказах ребенка переплетаются факты из материала на заданную тему с всплывающими на поверхность фактами из личного опыта.
По мнению М.И. Лисиной «ситуативность речи не является абсолютной принадлежностью возраста ребенка. У одних и тех же детей речь может быть то более ситуативной, то более контекстной. Это определяется задачами и условиями общения» [15, с. 44].
Вывод А.Н. Гвоздева нашел подтверждение в исследовании М.И. Лисиной и ее учеников. Ученые доказали, что уровень речевого развития зависит от уровня развития общения у детей. Форма высказывания зависит от того, как понимает ребенка собеседник. Речевое поведение собеседника влияет на содержание и структуру речи ребенка. Например, в общении со сверстниками дети в большой мере используют контекстную речь, поскольку им надо что-то объяснить, в чем-то убедить. В общении со взрослыми, легко понимающими их, дети часто ограничиваются ситуативной речью [5, с. 52].
Наряду с монологической речью продолжает развиваться и диалогическая речь. В дальнейшем обе эти формы сосуществуют и используются в зависимости от условий общения.
Дети 4-5 лет активно вступают в разговор, могут участвовать в коллективной беседе, пересказывают сказки и короткие рассказы, самостоятельно рассказывают по игрушкам и картинкам. Они не имеют правильно формулировать вопросы, дополнять и поправлять ответы товарищей. Их рассказы в большинстве случаев копируют образец взрослого, содержат нарушения логики; предложения внутри рассказа часто связаны лишь формально (словами еще, потом) [18, с. 80].
В старшем дошкольном возрасте дети способны активно участвовать в беседе, достаточно полно и точно отвечать на вопросы, дополнять и поправлять ответы других, подавать уместные реплики, формулировать вопросы. Характер диалога детей зависит от сложности задач, решаемых в совместной деятельности.
У ребенка возникает форма речи-сообщения в виде рассказа-монолога о том, что с ним происходило вне непосредственного контакта со взрослым. С Моделированием самостоятельной практической деятельности у него появляется потребность в формулировании собственного замысла, в рассуждении по поводу способа выполнения практических действий. Возникает потребность в речи, которая понятна из самого речевого контекста - связной контекстной речи. Переход к этой форме речи определяется прежде всего усвоением грамматических форм развернутых высказываний. Одновременно происходит и дальнейшее усложнение диалогической формы речи как в отношении ее содержания, так и в плане возросших языковых возможностей ребенка, активности и степени его участия в процессе живого речевого общения [18, с. 84].
А.Н. Гвоздев отмечает, что элементы монологической речи появляются в высказываниях нормально развивающихся детей уже в возрасте 2-3 лет. С 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения [5, с. 67].
Однако полноценное овладение детьми навыками монологической речи, отмечает Л.С. Выготский «возможно только в условиях целенаправленного обучения. К необходимым условиям успешного овладения монологической речью относится формирование специальных мотивов, потребности в употреблении монологических высказываний; сформированность различных видов контроля и самоконтроля, усвоение соответствующих синтаксических средств построения развернутого сообщения» [4, с. 112].
Овладение монологической речью, построением развернутых связных высказываний становится возможным с возникновением регулирующей, планирующей функций речи. Исследования Л.С. Выготского показали, что дети старшего дошкольного возраста способны овладевать навыками планирования монологических высказываний. Формирование навыков построения связных развернутых высказываний требует применения всех речевых и познавательных возможностей детей, одновременно способствуя их совершенствованию [4, с. 115].
Следует отметить, что овладение связной речью возможно только при наличии определенного уровня сформированного словарного запаса и грамматического строя речи. Поэтому на решение задач формирования связной речи ребенка должна быть направлена и речевая работа по развитию лексических и грамматических языковых навыков.
Многие исследователи подчеркивают важность работы над предложениями различной структуры для развития связной монологической речи. Чтобы дети могли понимать монологическую речь и тем более овладеть ею для передачи своих сообщений, надо, чтобы они овладели соответствующими синтаксическими конструкциями», - отмечает А.Н. Гвоздев [5, с. 68].
Таким образом, с 5-6 лет ребенок начинает интенсивно овладевать монологической речью, так как к этому времени завершается процесс фонематического развития речи, и дети в основном усваивают морфологический, грамматический и синтаксический строй родного языка. В старшем дошкольном возрасте заметно снижается характерная для младших дошкольников ситуативность речи. Уже с 4 лет детям становятся доступны такие виды монологической речи, как описание (простое описание предмета) и повествование, а на седьмом году жизни - и короткие рассуждения.

3. Формы и методы моделирования как средство развития монологической речи

Моделирование рассматривается как совместная деятельность воспитателя и детей по построению, выбору и конструированию моделей. Моделирование основано на принципе замещения реальных предметов предметами, схематично изображенными, или знаками. Модель даёт возможность создать образ наиболее существенных сторон объекта и отвлечься от несущественных в каждом конкретном случае. По мере осознания детьми способа замещения признаков, связей между реальными объектами их моделями, становится возможным привлекать детей к совместному с воспитателем, а затем и к собственному моделированию [14, с. 72].

Любое моделирование начинается с простого замещения предметов, ведущего к использованию символов и знаков. Именно наглядные модели наиболее применимы для занятий с детьми дошкольного возраста, потому что ребенку намного легче представить предмет, выявить отношения между предметами. Наиболее разнообразна и продуктивна работа с модельными схемами по развитию связной речи и творческому рассказыванию [14, с. 80].
Использование метода наглядного моделирования дает возможность:

• 
  самостоятельного анализа ситуации или объекта;
  
• 
  развития замыслов-идей будущего продукта.
  

В процессе обучения связной речи моделирование служит средством планирования высказывания. Метод наглядного моделирования может быть использован в работе над всеми видами связного монологического высказывания:

• 
  пересказ;
  
• 
  составление рассказов по картине и серии картин;
  
• 
  описательный рассказ;
  
• 
  творческий рассказ.
  

В ходе использования метода наглядного моделирования дети знакомятся с графическим способом предоставления информации – моделью. В качестве условных заместителей (элементов модели) могут выступать символы разнообразного характера:

• 
  геометрические фигуры;
  
• 
  символические изображения предметов (условные обозначения, силуэты, контуры, пиктограммы);
  
• 
  планы и условные обозначения, используемые в них [14, с. 84].
  

В качестве символов-заместителей на начальном этапе работы используются геометрические фигуры, своей формой и цветом напоминающие замещаемый предмет, например: зеленый треугольник – елочка, красный круг – яблоко, голубой овал – озеро. На последующих этапах дети выбирают заместители, без учета внешних признаков объекта. В этом случае они ориентируются на качественные характеристики объекта, например, злой – колючка, добрый – солнышко, грустный – капелька. При этом заместители становятся уже не цветными, так как цвет отвлекает от самого символа. Моделями связного высказывания может быть представлена полоска разноцветных кругов, квадратов [14, с. 87].
Элементами плана рассказа, составленного по пейзажной картине, могут служить силуэтные изображения ее объектов, как явно присутствующих на картине, так и тех, которые могут быть выделены только по косвенным признакам. В качестве символов-заместителей при моделировании творческих рассказов используются:

1. 
   предметные картинки;
   
2. 
   силуэтные изображения;
   
3. 
   геометрические фигуры.
   

Наглядная модель высказывания выступает в роли плана, обеспечивающего связность и последовательность рассказов ребенка. Применение метода наглядного моделирования связного высказывания, который повышает интерес детей к данному виду деятельности, позволяет добиться значительных результатов в развитии связной речи дошкольников. А самым простым из видов связного высказывания считается пересказ [19, с. 59].
Важным методическим приемом являются вопросы воспитателя. В начале пересказа они напоминают детям логику повествования, взаимосвязь и взаимодействия персонажей; в процессе пересказа вопросы дополняют или уточняют детский пересказ; после пересказа помогают проанализировать его.
Пересказ предполагает умение выделить основные части услышанного текста, связать их между собой, а затем в соответствии с этой схемой составить рассказ. В качестве плана рассказа выступает наглядная модель. Работа по развитию навыка пересказа предполагает формирование следующих умений:

1. 
   усвоение принципа замещения, то есть умения обозначать персонажи и основные атрибуты художественного произведения заместителями;
   
2. 
   формирование умения передавать события при помощи заместителей (предметное моделирование);
   
3. 
   передача последовательности эпизодов в соответствии с расположением заместителей, и начинается с рассказывания знакомых коротких сказок, типа “Репка”, “Колобок” и т. п. [22, с. 59].
   

Для того чтобы научить ребенка последовательно излагать сюжет сказки используются наглядные модели сказки. На первых порах дети учатся составлять модели, которые сопровождают чтение сказки педагогом.
Пиктограмма — знак, отображающий важнейшие узнаваемые черты объекта, предмета или явления, на которые он указывает, чаще всего в схематическом виде. Пиктограммы к рассказам и сказкам хорошо использовать для развития связной речи у детей. Это способствует развитию высших психических функций (мышление, воображение, память, внимание), активизации связной речи, ориентировке в пространстве, облегчает ознакомление детей с природой и с явлениями окружающей действительности (дорожные знаки, экологические знаки и т.д.) [27, с. 31].
Использование моделей (пиктограмм) лучше начинать со знакомых сказок: «Колобок», «Машенька и медведь», «Репка» и т. д.; со временем дети захотят самостоятельно смоделировать понравившееся произведение.
Значительные трудности возникают у детей при составлении рассказов по сюжетной картине. Рассказ по сюжетной картине требует от ребенка умения выделить основные действующие лица или объекты картины, проследить их взаимосвязь и взаимодействие, отметить особенности композиционного фона картины, а также умение додумать причины возникновения данной ситуации, то есть составить начало рассказа и последствия ее, то есть конец рассказа. На практике “рассказы”, самостоятельно составленные детьми – это, в основном, простое перечисление действующих лиц или объектов картины. Работа по преодолению этих недостатков и формированию навыка рассказывания по картине состоит из 3-х этапов:

1. 
   выделение значимых для развития сюжета фрагментов картины;
   
2. 
   определение взаимосвязи между ними;
   
3. 
   объединение фрагментов в единый сюжет [20, с. 47].
   

В качестве элементов модели выступают, соответственно, картинки – фрагменты, силуэтные изображения значимых объектов картины и схематические изображения фрагментов картины. Схематичные изображения являются также элементами наглядных моделей, являющихся планом рассказов по серии картин.
Когда дети овладеют навыком построения связного высказывания, в модели пересказов и рассказов включаются творческие элементы – ребенку предлагается придумать начало или конец рассказа, в сказку или сюжет картины включаются необычные герои, персонажам присваиваются несвойственные им качества и т.п., а затем составляется рассказ с учетом этих изменений [13, с. 50].
Часто наглядная модель служит средством преодоления страха ребенка перед построением творческих связных рассказов. Данный вид высказывания предполагает умение ребенка создать особый замысел и развернуть его в полный рассказ с различными деталями и событиями. Ребенку предлагается модель рассказа, а он уже должен наделить элементы модели смысловыми качествами и составить по ним связное высказывание.
Последовательность работы по формированию навыка составления связного творческого высказывания следующая:

1. 
   ребенку предлагается придумать ситуацию, которая могла бы произойти с конкретными персонажами в определенном месте, модель рассказа (сказки) задается взрослым;
   
2. 
   взрослый предлагает конкретные персонажи рассказа, а пространственное оформление модели ребенок придумывает самостоятельно;
   
3. 
   конкретные персонажи заменяются их силуэтными изображениями, что позволяет ребенку проявить творчество в характерологическом оформлении героев рассказа [12, с. 40].
   

Одним из приемов развития навыка творческого рассказывания является обучение детей составлению сказок по силуэтным изображениям. В качестве элементов модели ребенку предъявляются силуэты животных, растений, людей или природных явлений (снег, дождь и т.п.). Взрослый задает начало сказки и предлагает продолжить ее, опираясь на силуэтные изображения. Особенность данных элементов в том, что силуэтные изображения, в отличие от картинного материала, задают определенный обобщенный образ, не раскрывая его смыслового содержания.
Элементами модели-заместителя являются схематичные зарисовки, сделанные детьми по ходу слушания рассказа. Количество элементов модели сначала определяется взрослым, а затем, по мере усвоения навыка, самим ребенком – осуществляется переход от подробного пересказа к краткому [12, с. 49].
Параллельно с работой по наглядному моделированию, необходимо проводить речевые игры, обязательно использование настольно-печатных игр, которые помогают детям научиться классифицировать предметы, развивать речь, зрительное восприятие, образное и логическое мышление, внимание, наблюдательность, интерес к окружающему миру, навыки самопроверки.
Таким образом, изучив понятие моделирование, мы выяснили, что оно основано на принципе замещения реальных предметов предметами, схематично изображенными, или знаками. Мышление ребёнка развивают с помощью специальных схем, моделей, которые в наглядной и доступной для него форме воспроизводят скрытые свойства и связи того или иного объекта. Наиболее разнообразна и продуктивна работа с модельными схемами по развитию связной речи и творческому рассказыванию.
Необходимо отметить, что моделирование рассматривается как совместная деятельность воспитателя и детей по построению, выбору и конструированию моделей. Использование наглядного моделирования заметно облегчает детям овладение связной речью. Наличие зрительного плана делает рассказы четкими, связными и последовательными.
Усвоение дошкольниками различных форм символизации и приемов наглядного моделирования помогают ребенку выражать свою объективную позицию по отношению к действительности, служат основанием для последующего развития познавательных и творческих способностей.

4. 
   Методика работы по ознакомлению детей старшей группы с профессиями взрослых
   

Дети дошкольного возраста мало знают о профессиях. Воспитание уважения к людям труда, интерес к природному и рукотворному миру, в котором ребенку предстоит жить, единственная возможность формирования сознательного отношения к труду, стремления к созидательной деятельности.

Ознакомление дошкольников с миром профессий – важный этап в процессе профессионального самоопределения личности. Именно в это время происходит активная социализация детей, накапливаются представления о мире профессий. Мир профессий в обществе - сложная, динамичная, постоянно развивающаяся система. Если ещё 10 - 15 лет назад было достаточно познакомить детей с трудом повара, продавца, водителя, врача, военного, то на современном этапе этого недостаточно. Современная действительность нам диктует новые требования.
За последние время появились профессии, содержание которых дошкольникам сложно понять. В результате педагоги отмечают у них недостаточность знаний, низкий словарный запас по данной теме. Подрастающему поколению очень трудно ориентироваться в мире профессий. Трудно выбрать профессию своей жизни. Очень часто не только дошкольники, но и школьники имеют весьма смутные представления о мире профессий взрослых. Даже если ребенок и был на работе у мамы или папы, он так и не понял сути их профессиональной деятельности.
В настоящее время перед педагогами стоит очень сложная задача. С одной стороны, заинтересовать детей и познакомить с профессиями, которые будут востребованы в будущем, а с другой стороны, привить детям желание стать профессионалами в своём деле. Необходимо способствовать социализации и адаптации подрастающего поколения в окружающем мире.
Для того, чтобы воспитать у детей позитивные установки к труду, важно обогащать их представление о самых разных профессиях, значении труда в жизни человека, его результатах и тех мотивах, которые ведут людей в трудовой деятельности. Вхождение в мир взрослых и созданных их трудом предметов играет решающую роль в полноценном развитии детской личности в период дошкольного возраста.
По мнению А.Н. Леонтьева, именно у детей старшего дошкольного возраста появляется способность оценивать деятельность другого человека, сравнивать себя с другими. В данном возрасте появляется непосредственный интерес к миру взрослых и к различным видам их деятельности. Если в младшем дошкольном возрасте осуществляется просто подражание, имитация трудовым действиям взрослых, то уже в старшем дошкольном возрасте дети обладают знаниями об отдельных профессиях и всем тем, что связано с ними. В практике дошкольных учреждений накоплена определенная совокупность методов, способствующих формированию у детей представлений о профессиях взрослых.
Сюда относится экскурсия, беседа, чтение детской художественной литературы, наблюдение конкретных трудовых действий людей разных профессий, экспериментирование с разными материалами и, конечно же, игра.
При проведении образовательной деятельности с воспитанниками стараться использовать различные средства и формы работы, постоянно менять виды деятельности, тем самым повышая познавательную активность воспитанников. Используются традиционные и нетрадиционные формы работы с воспитанниками.
Традиционные формы:
- традиционные, комплексные и интегрированные занятия;
- различные виды игр;
- наблюдения и экскурсии (встречи со специалистами);
- чтение художественной литературы;
- трудовая деятельность;
- экспериментальная деятельность;
- решение проблемных задач и ситуаций;
- развлечения (разгадывание кроссвордов, загадок);
- театрализованная деятельность (ролевые проигрывания поведения в
различных ситуациях, имитационные упражнения);
- изобразительная деятельность.
Нетрадиционные формы: 
- творческое моделирование и проектирование;
- разработка и составление алгоритмов;
- просмотр слайд-шоу, фильмов о профессии;
- виртуальные экскурсии.
Педагогические технологии определяют новые средства, формы, методы, используемые в практики и, конечно, они должны быть ориентированы на развитие личности ребенка и его способностей. 
Таким образом, формирование представлений дошкольников о мире труда и профессий — это актуальный процесс в современном мире, который необходимо строить с учётом современных образовательных технологий:
Технология проектной деятельности (Л. С. Киселева, Т.А. Данилина, Т.С. Лагода, М.Б. Зуйкова). Проектная деятельность — это деятельность с определенной целью, по определенному плану для решения поисковых, исследовательских, практических задач по любому направлению содержания образования.
Педагогическая технология организации сюжетно-ролевых игр (Д. Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Р.И. Жуковская, А.П. Усова, Н.Я. Михайленко). Игра — это самая свободная, естественная форма погружения в реальную (или воображаемую) действительность с целью её изучения, проявления собственного «Я», творчества, активности, самостоятельности, самореализации.
Технология интегрированного обучения (Л. А. Венгер, Е.Е. Кравцова, О.А. Скоролупова) является для дошкольных учреждений своего рода инновационной. Интеграция–это состояние (или процесс, ведущий к такому состоянию) связанности, взаимопроникновения и взаимодействия отдельных образовательных областей содержания дошкольного образования, обеспечивающее целостность. На основании анализа изученных работ, учёта современных образовательных технологий можно определить цель и задачи работы по ранней профориентации детей.
Информационно-коммуникационные технологии.
В современных условиях развитие человека невозможно без электронного оснащения. В дошкольном учреждении на данный момент это: компьютеры, мультимедийные проекторы, ноутбуки, телевизоры, а также принтеры, сканер, магнитофоны, фотоаппарат, видеокамера. 
Применяемые информационно-коммуникационные технологии можно разделить:

• 
  мультимедийные презентации;
  
• 
  виртуальные экскурсии (на предприятия, с представителями профессий, которых знакомят дошкольников).
  

Мультимедийные презентации — это наглядность, дающая возможность педагогу выстроить объяснение с использованием видеофрагментов. 
В инновационном проекте представлен системный подход по профориентации дошкольников. Данные теоретические выводы, дидактические и методические материалы в практической деятельности можно использовать при разработке программ по профориентации дошкольников. 
Изучение особенностей различных профессий будет через прием «погружение в профессию», посещение рабочих мест, рассматривания наглядной информации профессиональной деятельности, встречи с профессионалами. Вполне логично, что в основу этой системы необходимо положить игровую деятельность как ведущую на этом возрастном этапе, и создать определенные условия для развития игровой деятельности, так же, согласно возрастным особенностям детей в ДОУ могут быть обозначены мастерские, где ребёнок может упражнять себя в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, действовать добиваться поставленной цели в своей самостоятельности и само деятельности. Мастерская представляет собой специальную развивающую среду с учётом специфики каждой профессии и создаёт условия для игрового сюжета. Мастерская предполагает познакомить детей с многообразием профессий, представить, какими могут быть профессии будущего. 
Для ознакомления детей с трудом взрослых можно применять традиционные методы обучения и воспитания: 
- словесный (беседы с использованием игровых персонажей и наглядности, чтение детской художественной литературы); 
- наглядный (наблюдение конкретных трудовых процессов людей разных профессий, рассматривание картин и иллюстраций); 
- практический (экспериментирование с разными материалами, опыт хозяйственно-бытового труда); 
- игровой (сюжетно-ролевые игры, дидактические игры, игровые ситуации). 
В практической деятельности все методы применяются не разрозненно, а в сочетании друг с другом. 
Ознакомление детей с трудом взрослых может происходить и в процессе организованной педагогом изобразительной деятельности воспитанников: дети не только знакомятся с профессиями художник, скульптор, дизайнер, модельер по рассказам педагога, но и попробуют свои силы в этих видах деятельности. Изображение детьми представителей различных профессий также будет способствовать усвоению информации о труде взрослых. 
К данному направлению работы с детьми относятся экскурсии, наблюдения, тематические встречи с людьми разных профессий. Наиболее действенные способы ознакомления детей с трудом взрослых – наблюдения и экскурсии, которые обеспечивают наглядность и ясность получаемых представлений, способствуют накоплению ярких эмоциональных впечатлений. 
Алгоритм ознакомления дошкольников с профессиями:
(Что необходимо знать дошкольнику о профессии)
-Название профессии
-Место работы
-Материал для труда
-Форменная одежда
-Орудия труда
-Трудовые действия
-Личностные качества
-Результат труда
-Польза труда для общества
Если младшие дошкольники знакомятся с трудом взрослых на основе непосредственных наблюдений за трудовыми действиями профессии в детском саду, то старших дошкольников больше привлекает труд, протекающий за стенами детского сада.
В работе детского сада имеются свои сложности в осуществлении трудового воспитания: значительная часть труда взрослых протекает не на глазах у детей, ограничены возможности наблюдения за трудом взрослых.
Поэтому необходимо найти пути и формы приближения дошкольников к труду взрослых, показав его общественную значимость, сущность, трудовых действий, результатов труда, определить условия наиболее действенного влияния труда взрослых на формирование образных представлений о нем.
Наиболее действенные способы ознакомления с трудом взрослых – наблюдения за трудовым процессом, экскурсии, беседы и встречи с представителями профессий, которые обеспечивают наибольшую отчетливость представлений, максимальную действенность приобретаемых детьми познаний. Однако наглядное восприятие требует интерпретации. В процессе дальнейших бесед, посредством рассказов воспитателя уточняются, закрепляются, дополняются сведения, полученные во время наблюдений.
Знакомство с профессиями в ходе специально организованных образовательных ситуаций, когда перед детьми ставится проблема, которую необходимо решить, непосредственно образовательной деятельности также способствуют расширению, закреплению и систематизации знаний детей, полученных в ходе непосредственного общения с представителями профессий. Во время таких ситуаций интегрируются различные образовательные области, используются разнообразные методы и приемы (наглядные, словесные, практические, проблемно-поисковые, игровые).
Для решения проблемы трудового воспитания дошкольников на современном этапе необходимы новые подходы. Одним из таких подходов, является метод проектов. Использование проектной деятельности как средства воспитания и обучения в работе с дошкольниками эффективно при условии, что активными участниками образовательного процесса будут не только воспитатели и специалисты детского сада, но и родители детей. Решение педагогических ситуаций может перерасти в проект.
В последнее время используются все активнее проектные формы работы с детьми. Проведение исследований на темы профессий (возникновение, актуальность в мире, содержание деятельности) развивает познавательную, творческую активность детей, способствует формированию и систематизации знаний о труде людей.
Центральное место в работе отводится игре. Одним из основных видов игры является сюжетно-ролевая игра. Она позволяет конкретизировать и расширять представления детей о разнообразной деятельности взрослых, их взаимоотношениях с другими людьми, о профессиях, используемых орудиях труда и пр.
Для решения этих задач необходимо иметь:
-перспективный план по ознакомлению детей с профессиями,
-наглядный и методический материал,
-информация о самых востребованных профессиях.
Деятельность педагогов:
Разработка методических рекомендаций по ознакомлению детей с профессиями.
Создание примерных конспектов занятий по ознакомлению детей с профессиями.
Создание сюжетно-ролевых игр, по изучаемым профессиям.
Деятельность детей:
Экскурсии, беседы, праздники, занятии, конкурсы, сюжетно-ролевые игры, различные виды трудовой деятельности, чтение художественной литературы, театрализованные представления, конструирование, макетирование, коллекционирование.
Деятельность родителей:
Беседы с детьми о своей работе, рассказы о профессиях, прогулки и экскурсии с познавательной целью, помощь в создании коллекций, макетов, газет, альбомов «Кем быть?».
Для качественного и успешного решения поставленных задач при ознакомлении дошкольников с профессиями, нужно создать предметно-развивающую среду, которая способствует прогрессивному развитию личности и поведения дошкольника, а также позволит педагогу через различные формы деятельности знакомить воспитанников с профессиями взрослых.
Воспитателю необходимо создать такие условия для ознакомления с трудом взрослых, чтобы этот процесс стал увлекательной деятельностью для детей. В создание условий входит обогащение детей знаниями о реалиях окружающего: о предметах, явлениях событиях; кроме того, детям необходимо знать о взаимоотношениях людей в рамках определенных условий, о взаимодействиях на профессиональном поприще.
Для организации работы в группах оформляются специальные Центры по ознакомлению с трудом взрослых с игровыми модулями, сюжетно-ролевыми играми, дидактическими играми, наглядным материалом.
Правильно созданная предметно-развивающая среда позволяет:

• 
  углубить практические знания воспитанников;
  
• 
  выявить интересы и склонности воспитанников;
  
• 
  развивать интерес и умение осуществлять действия.
  

Одним из результативных методов современного образования является метод проектов, в основе которого лежит самостоятельная деятельность воспитанников (исследовательская, познавательная, продуктивная), в процессе которых ребенок познает окружающий мир и переносит полученные знания в реальную жизнь.
Работа над проектами позволит воспитанникам на простых примерах более глубоко овладевать понятиями определенных профессий, увеличить самостоятельную активность, развить творческое мышление, умение самостоятельно, с помощью различных форм и методов находить информацию о предметах или явлениях и решать проблемные ситуации. Педагоги создают проблемную ситуацию, которую дошкольники решают в рамках проектной деятельности.
Можно использовать модель трех вопросов:
- Кем работают родители и что ты знаешь о их профессиях?
- Что нам сделать, чтобы это узнать?
- Как нам рассказать о том, что мы узнаем?
Отвечая на эти вопросы, воспитанники совместно с педагогами определяют этапы работы над проектом. Основной этап проекта предполагает проведение тематических занятий («Страна профессий», «Что чем делают», «Все профессии хороши», «Кем я стану» и т.д.), бесед («Кто работает в детском саду», «Мир профессий», «Предметы и инструменты, нужные людям разных профессий» и т.д.), дидактических и подвижных игр, знакомство с пословицами и поговорками о труде.
Цель и задачи проекта выполнены, если воспитанники отражают свои впечатления в игровой и продуктивной деятельности. Метод проектов также является особым механизмом взаимодействия семьи и детского сада.
Одной из нетрадиционных форм при ознакомлении дошкольников с профессиями взрослых является виртуальная экскурсия. Как же хочется сходить с детьми на экскурсию в самый большой в мире театр, побывать в современном салоне красоты, походить по территории автосервиса.
Да нет ничего проще! Нужен всего лишь видеопроектор с экраном, компьютер и подключение к интернету. И, добро пожаловать на виртуальную экскурсию!
Виртуальная экскурсия — это организационная форма обучения, отличающаяся от реальной экскурсии виртуальным отображением реально существующих объектов. Преимуществами являются доступность, возможность повторного просмотра, наглядность, наличие интерактивных заданий и многое другое.
В ходе виртуальной экскурсии создается иллюзия реального путешествия. Ребенок погружается в мир неизведанного через экран монитора. Рассмотрев условия и орудия труда той или иной профессии, в самостоятельной деятельности ребенок использует свои знания, и сюжетно-ролевая игра становится более насыщенной и продуктивной.
Таким образом, главная задача воспитания положительного отношения к труду взрослых может быть успешно решена при правильно организованной совместной работе семьи, детского сада, а позднее и школы.
Данная работа позволит подвести детей к важному выводу: правильный выбор профессии определяет жизненный успех. Хорошая работа, интересная профессия - великое благо, им следует дорожить. Человека труженика, умеющего хорошо и честно трудиться, уважают люди.

5. 
   Разработка серии занятий и дидактических игр по формированию моделирования как средство развития монологической речи