1. Несмотря на то, что в настоящее время конфликт исследуется особой отраслью знания конфликтологией, он по-прежнему является предметом изучения многих наук, каждая из которых наделяет его своим специфическим смыслом

1.Несмотря на то, что в настоящее время конфликт исследуется особой отраслью знания – конфликтологией, он по-прежнему является предметом изучения многих наук, каждая из которых наделяет его своим специфическим смыслом. Ряд ученых педагогов предприняли попытки выделения авторских дефиниций понятия «педагогический конфликт» Среди них В. М. Афонькова, В. И. Журавлев, С. В. Баныкина, С. Ю. Темина, Т. А. Чистякова, И. И. Рыданова, М. М. Рыбакова, А. С. Белкин, Н. И. Леонов, В. М. Шепель, Н. А. Гурьева, И. В. Сафронова, А. В. Мельничук, В. В. Базелюк и др.

В. И. Журавлев стремится выделить противоречия, порождающие не конфликты вообще, а педагогические конфликты. Педагог пишет, что существуют «два вида противоречий: противоречия диалектические как объективное свойство взаимодействующих педагогических структур, как условие их развития, прогресса; противоречия казуальные, т.е. случайные, вызванные в своем большинстве некомпетентными решениями учителей или руководителей школы»2. Но непонятно, являются ли, к примеру, объективные противоречия процесса обучения конфликтными.

В то же время наибольший интерес для нашего исследования представляет определение С. В. Баныкиной, которая трактует его «как возникающую в результате профессионального и межличностного взаимодействия участников учебно-воспитательного процесса форму проявления обострившихся субъектно-субъектных противоречий, вызывающих чаще всего у них отрицательный эмоциональный фон общения, и предполагающую конструктивный перевод столкновения данных сторон конфликта в заинтересованное устранение его причин»3. Педагог, в отличие от других конфликтологов указывает на возможность перевода деструктивного конфликта (отрицательный эмоциональный фон) в конструктивную форму его развития.

Анализ современной литературы выявил, что по-прежнему не все исследователи выявляют сущностные характеристики педагогического конфликта. Так, по мнению И. В. Сафроновой, «в основе педагогического конфликта лежит ситуация, включающая в себя либо противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, либо противоположные цели или средства их достижения, либо несовпадения интересов, желаний, либо нарушение взаимодействия и понимании другого членами педагогического коллектива»4. Мы считаем, что исследователем не только не отмечен педагогический аспект конфликта, но он ограничен членами педагогического коллектива, что же происходит во взаимодействии педагога и учеников или между учениками также не ясно.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил заключить, что все же следует различать понятия «педагогический конфликт» и «конфликт в педагогическом процессе». В педагогике недостаточно осмыслены школьные конфликты, выходящие за рамки учебновоспитательного процесса и имеющие характер личностных отношений, прежде всего среди учащихся.

Это обстоятельство выступило причиной того, что в настоящее время отсутствует определение «конфликт в педагогическом процессе», предполагающее более широкое применение в образовательной теории и практике, поскольку речь идет не только о конфликтах «учитель-ученик/ки», а «ученик-ученик/ки», «учительродитель/ли» и предусматривающее наряду с педагогическим управлением конфликтами осуществлять обучение продуктивному конфликтованию школьников.

Итак, обобщение существующих в литературе смыслообразующих определений конфликта позволило нам выявить наличие общих атрибутивных признаков, в равной степени присущим.

как деструктивным, так и продуктивным конфликтам: наличие противоречий, во всяком случае различий и противоположностей между интересами, ценностями, целями, мотивами, ролями субъектов и т.д.; столкновение, противодействие; острые переживания и негативные эмоции и чувства по отношению друг к другу как фоновые характеристики конфликтного взаимодействия.

Помимо базисных признаков понятия конфликта обнаруживаются инвариантные признаки, позволяющие отразить его качественную специфику:

- противоречие может быть обезличенным, а конфликт – никогда, поэтому ведущим признаком конфликта выступает субъектность носителей противоречия;

- противоречия возникают в процессе взаимодействия субъектов, т.е. общих точек пересечения;

- противоречие перерастает в конфликт, только в том случае, если затрагивает личностный, психологический аспект.

Чтобы начался конфликт, противоречия должны вылиться в трудноразрешимые и субъективно значимые для личности; наличие биполярности, когда в конфликте присутствуют две инстанции, противостоящие друг другу; «активность (деятельность – столкновение, несовместимость, противодействие, борьба и пр.), направленная на преодоление противоречия и обусловленная представлением противоречия в сознании и наличие конфликтных действий»5.

Конфликт в педагогическом процессе представляет собой острые эмоциональные отношения между субъектами педагогического процесса по поводу трудноразрешимых противоречий, обусловленных противоположными потребностями, мотивами, целями, установками, взглядами, поведением, которые возникают в процессе взаимодействия и требуют перевода начавшегося столкновения в продуктивную форму с целью полного разрешения межличностных и внутриличностных противоречий для снятия негативных внутренних переживаний и гармонизации отношений.

Причины педагогического конфликта. Конструктивный и деструктивный подходы к педагогическому конфликту

2.Перечислим основные причины конфликтов в организациях:

1. Распределение ресурсов – ресурсы всегда ограничены. Поэтому необходимость делить ресурсы всегда ведет к различным конфликтам.

2. Взаимозависимость задач. Возможность конфликта есть всегда, когда человек или группа зависят в выполнении задач от другого человека или группы.

3. Различия в представлениях и ценностях.

4. Различия в манере поведения и жизненном опыте, возрасте, образовании, квалификации, манере одеваться и т.д.

5. «Потребность в специалистах и зависимость руководителей от профессиональных знаний специалистов»6. Административный персонал и специалисты рассматривают друг друга и оценивают свои роли в организации с различных позиций.

6. Неудовлетворительные коммуникации (неспособность точно определить должностные обязанности и функции всех сотрудников, предъявление взаимоисключающих требований к работе, плохая передача информации – способны служить как причиной, так и следствием конфликта.

Несмотря на то, что в настоящее время конфликт исследуется особой отраслью знания – конфликтологией, он по-прежнему является предметом изучения многих наук, каждая из которых наделяет его своим специфическим смыслом.

В. И. Журавлев стремится выделить противоречия, порождающие не конфликты вообще, а педагогические конфликты. Педагог пишет, что существуют «два вида противоречий: противоречия диалектические как объективное свойство взаимодействующих педагогических структур, как условие их развития, прогресса; противоречия казуальные, т.е. случайные, вызванные в своем большинстве некомпетентными решениями учителей или руководителей школы»2. Но непонятно, являются ли, к примеру, объективные противоречия процесса обучения конфликтными.

3. Что такое самообразование? Самообразование – это овладение знаниями на высоком уровне по инициативе самой личности в области предмета занятий, установления продолжительности и времени проведения занятий, объема и источников познания, а также выбора формы удовлетворения познавательных интересов и потребностей.

Самообразование помогает человеку сформировать свое особое мировоззрение, а в дальнейшем и саму личность. Оно помогает лучшим образом воспринимать окружающий мир. Образованному человеку легче вступать в контакт с людьми и общаться с ними на любые темы, не чувствуя дискомфорта.

Постоянное самообразование – это тот важный определяющий актив в жизни современного человека, который поможет ему не отстать от «машины современности». Наиболее характерной чертой профессиональной деятельности является подвижность, которая связанна с изменением информационных ресурсов и технологий. Человек осознает, что прежние профессиональные навыки и умения быстро устаревают, на смену и требуются другие методы и формы работы, знаний. Чтобы преуспевать за данными процессами, для человека возникает жизненноважная необходимость постоянно учиться.

Сходство образования и самообразования выражается в том, что эти понятия направлены на улучшение интеллектуального уровня человека, развитие его гражданских качеств, усвоение норм общепринятой морали. Образование и самообразование имеют определенную программу, они не происходят стихийно.

Но само наполнение этой программы отличается. В процессе образования человек усваивает все предлагаемые ему знания. Но самообразование предполагает самостоятельное усвоение тех норм и правил, в которых человек нуждается. Самообразование более индивидуальное.

4. Профессионализм — особое свойство людей систематически, эффективно и надёжно выполнять сложную (профессиональную) деятельность в самых разнообразных условиях.

При этом под профессиональной деятельностью понимается сложная деятельность. которая предстает перед человеком как конституированный способ выполнения чего-либо, имеющий нормативно установленный характер. Профессиональная деятельность является объективно сложной, поэтому она трудна для освоения. требует длительного периода теоретического и практического обучения.

В понятии «профессионализм» отражается такая степень овладения человеком психологической структурой профессиональной деятельности, которая соответствует существующим в обществе стандартам и объективным требованиям. Профессионализм рассматривается в качестве интегральной характеристики человека-профессионала (как индивида, личности, субъекта деятельности и индивидуальности), проявляющаяся в деятельности и общении. Профессионализм человека — это не только достижение им высоких производственных показателей, но и особенности его профессиональной мотивации, система его устремлений, ценностных ориентаций, смысла труда для самого человека.

5. Научная организация педагогического труда основывается на следующих принципах:

организации деятельности (определение и уяснение цели и задач, выбор форм, методов и приемов труда, выбор и рациональное использование техники, научно обоснованное планирование труда);
организации измерения (нормирование, учет, контроль и оптимальность);
общеорганизационного назначения, оптимизации управления (перспективность, стимулирование, комплексность и научность).
Все указанные принципы осуществляются во взаимосвязи и взаимодействии.
Научная организация педагогического труда предполагает использование в практической работе современных достижений педагогической науки и передового опыта. Большое значение имеет оптимальная организация управления, планирования всех видов деятельности в школе, строгое соблюдение режима и распорядка жизни школы, рационализация бюджета времени учителей и учащихся.
Успех научной организации педагогического труда в значительной степени зависит от того, как руководители школы (директор и его заместители) внедряют ее принципы, и прежде всего принцип оптимизации управления учебно-воспитательным процессом, который предусматривает:
четкую организацию планирования деятельности школы, учебных, факультативных и внеклассных занятий в соответствии с программами по предметам и «Примерным содержанием воспитания школьников»; применение рациональных форм тематического и поурочного планирования с учетом индивидуальных особенностей учителей и опыта их работы; осуществление предварительного контроля за качеством планов уроков;
создание в коллективе благоприятного морально-психологического климата для творческой деятельности учителей;
предупреждение перегрузки учителей разного рода заданиями, не имеющими отношения к учебно-воспитательной работе;
обучение школьников элементам научной организации своего учебного труда; координацию объема домашних заданий в соответствии с установленными нормативами;
четкую организацию работы методических объединений, систематического повышения квалификации учителей и самообразования руководителей школы по проблемам научной организации управления деятельностью школы;
пропаганду и распространение в школе передового опыта обучения и воспитания (внедрение наставничества опытных учителей над начинающими, проведение открытых уроков, учебно-методических конференций и др.);
обеспечение необходимой учебно-материальной базы для обучения и воспитания, внедрение кабинетной системы организации учебной работы, соблюдение в школе гигиенических нормативов светового, воздушного, температурного режима и пр.
В этих, казалось бы, обычных обязанностях руководителей школы акцент делается на внедрение научных основ в совершенствование работы с учителями и учащимися.