Вавилова лидия николаевна

На правах рукописи
ВАВИЛОВА ЛИДИЯ НИКОЛАЕВНА
ФОРМИРОВАНИЕ
АНДРАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ МЕТОДИСТА В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ
13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук
Кемерово 2005
Работа выполнена в ГОУ ”Кузбасский региональный институт развития профессионального образования“
Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент, заслуженный учитель РФ
Панина Татьяна Семеновна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Руднева Елена Леонидовна; кандидат педагогических наук, доцент, заслуженный учитель РФ
Шахматова Татьяна Степановна
Ведущая организация: ГОУ ДПО ” Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования”
Защита состоится 17 июня 2005 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.088.02 в ГОУ ВПО 'Кемеровский государственный университет“ по адресу: 650043, г- Кемерово, ул. Красная, 6.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО 'Кемеровский государственный университет“ .
Автореферат разослан 16 мая 2005 года.

У ченый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук,Губанова М. И. доцент
2006— Ч
798 /
ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ
исследования. В условиях интенсивных изменений в системе профессионального образования педагошческая деятельность становится более сложной, возрастают требования к качественным характеристикам специалистов этой сферы. Значительное место в повышении профессионального мастерства педагогических работников отводится методическим службам учреждений профессионального образования, в которых ключевую роль играют методисты. Но в то же время специальной подготовки методистов в нашей стране не ведется. На эту должность приходят бывшие преподаватели и мастера производственного обучения, имеющие опыт работы с детско-юношеской аудиторией и переносящие его во взаимодействие со взрослыми.
Анкетирование педагогических и руководящих работников учреждений начального профессионального образования Кемеровской области (298 человек) выявило, что методическая работа в образовательном учреждении недостаточно эффективна в разрешении профессиональных затруднений, осуществляется без должного учуга профессиональных запросов педагогов, является слабым стимулом профессионального роста, формы методической работы неадекватны особенностям взрослой аудитории. Нарящ с этим опрошенные (93, 2%) отмечают, что методисты как специалисты необходимы в образовательном учреждении шия оказания поддержки и помощи в профессиональном развитии преподавателей, мастеров производственного обучения.
Мы поддерживаем подход, согласно которому методическая служба сегодня рассматривается как методичесю«й сервис для педагога а метошшеская деятельность - как взаимодействие (а не воздействие) метошста с субъектами обеспечиваемой деятељности. Педагогу щжен не метощст-управленец, не методисг-опекун, а мегодист-андрагог, методист-фасилитатор, который мождг ему помочь в преодолении трудностей в профессионаљно-личностном росте.
В связи с возрастанием роли методических служб в обеспечении инновационных процессов в профессиональном образовании активизировались исследования в области содержания деятельности и профессионализма методиста. Анализ публикаций и научных работ показал, что авторами рассмотрены различные аспекты этой проблемы:

• 
  подготовка методистов как субъектов профессиональной деятельности, включающей и обобщенные виды деятельности методиста, и специфические, обеспечивающие ему возможность решения конкретных профессиональных задач (И. В. Кисилева, С. Е. Назарова, Т. А. Сергеева, Н. М. Уварова, Л. И. Филатова и др.);
  
• 
  профессиональная деятельность методиста в системе муниципальной методической службы (Н. А. Лукина, А. енко, Е. И. Торохова и др.); рос. НАЦИОНАЛЬНАЯ
  

БИБЛИОТЕКА
З
а

• 
  оргаюващм методической работы и деятельности методиста в учреждении образования (Л. Н. Буйлова, Э. Д. Иштатушмна, Л. П. Ильенко, Т. И. Олифиренко, Т. В. Максимченко, Н. В. Немова, М. М. Поташник и др.).
  
• 
  профессиональное становление методиста, условия и факторы развития профессиональной компетентности методиста в процессе практической деятельности (Н. П. Гришина, Т. В. Ильина и др.).
  

В целом можно отметить, что авторами описываюгся разные функциональные модели деятепьносги методистов, работающих в различных учреждениях образования: институтах повьп.цения квалификащаи, муниципальных мегодических службах, учреждениях профессионального образования, учреждениях дополнительного образования дегей; вьщеляются различные фунщии метощсгов: педагогическая, управленческая, технологическая, экспертная и др. Мы разделяем позицию авторов в том, что методическая деятельностъ служит связующим звеном между наукой и практикой и является основополагающей для методист, но считаем, что не менее важной по значимости для него выступает андрагогическая деятельность, поскольку объектом деятельности методиста является не только научно-методическое знание, но и процесс профессионального роста педагогов (взрослых), с которыми он непосредственно взаимодействует.
Методист учреждения профессионального образования, сопровождая педагога в процессе его непрерывного профессионального образования, по своей сути, является андрагогом (от греч. ander - взрослый человек и адо - весш), т. е. спешагшсгом, ”призванным вести взрослого”. Андрагогическая составляющая пронизывает все направления деятельности методиста: педагогическое, технологическое, экспертное, исследовательское, управленческое, - что предполагает наличие у методиста специальной андрагогической компетентности. Вместе с тем анализ публикаций и диссертационных исследований позволяет заключить, что на сегодняшний день проблема формирования андрагогической компетентности методиста как фактора развития его профессионализма не являлась предметом самостоятельных исследований.
Анализ практики профессионального образования и повышения квалификации, а таюке теоретических работ по проблемам профессионализма и деятельности методиста позволил сделать вывод о наличии противоречий между:

• 
  андрагогическим по сущности характером деятельности методиста и недостаточной разработанностью андрагогической компетентности как целостного феномена, необходимого для успешного решения мегодистами современных профессиональных задач;
  
• 
  комплексным (целостным) характером андрагогической компетентности как профессионально-личностного феномена, требующего достаточно длительной и сис1ематической подттовки, и краткосрочносљю и дискрежостью курсовой „подготовю« в системе повышения квајшфикации
  
• 
  теоретической разработанностью андрагогических принципов обучения, отвечающих современным тенденциям меняющегося образования, и декларативным харакгером их практической реализации как в системе повышения квалификации, так и в организации методической работы в образовательных учреждениях.
  

Из противоречий вытекает проблема исследования: каковы теоретические основы и педагогические условия формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения его квалификации?
Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы определили выбор темы диссертационного исследования ”Формирование андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации”.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и экспериментапьной проверке педагогических условий, способствующих формированию андрагогической компетентности методистов учреждений профессионального образования в процессе повышения квалификации.
Объект исследования: андрагогическая компетентность методиста учреждения профессионального образования.
Предмет исследования: педагогические условия формирования андрагогической компетентности методиста учреждения профессионального образования в процессе повышения его квалификации.
В соответствии с поставленной целью, объектом и предметом исследования сформулирована гипотеза исследования: формирование андрагогической компетентности методиста учреждения профессионального образования в процессе повышения квалификации будег эффективным, если:

• 
  разработана и теоретически обоснована педагогическая модель формирования андрагогической компетентности методиста (далее - А КМ) в процессе повышения квалификации;
  
• 
  преподаватели учреждения повышения квалификации имеют соответствующую (в области андрагогики и интерактивного обучения) подготовку для реализации модели формирования АКМ;
  
• 
  процесс повышения квалификации методистов осуществляется на основе андрагогических принципов, характеризуется непрерывностью, поэтапностью (в несколько сессий) и пролонгированностью (не менее одного года);
  
• 
  организационно-методическое обеспечение процесса повышения квалификации ориентировано на андрагогическое сопровождение профессионально-личностного развития методиста;
  
• 
  используются интерактивные формы и методы обучения, способствующие приобретению методистами опыта андрагогического взаимодействия , овладению ими способами организации методической работы, основанными на интеракции, саморазвитию в учебном процессе;
  
• 
  актуализация результатов обучения методистов в СПК осуществляется через проектирование ими методической работы в учреждении профессионального образования, практическую отработку освоенных компонентов андрагогической компетентности в реальном контексте образовательного учреждения в межсессионный и послекурсовой периоды.
  

Цель исследования и выдвинутая гипотеза обусловили необходимость решения слещющих задач:

1. 
   Выявить состояние изученности феномена андрагогической компетентности в педагогической теории и практике.
   
2. 
   Раскрыть сущность и специфику андрагогической компетентности мегодиста учреждения профессионального образования.
   

З. Разработать педагогическую модель формирования андрагогической компегентности методиста в процессе повышения квалификации.

4. 
   Определить и экспериментально проверить совокупность педагогических условий формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации.
   
5. 
   Разработать научно-методичесме рекомендации по формированию андрагогической компетентности методиста в процессе повышения его квалификации.
   

Теоретико-методологическая база исследования:

• 
  субъеюно-деятељносгный подход в образовании, основанный на идеях С. Л. Рубинштейна о субъекте как центре организащш бытия, общепсихологической теоррш деятельности и деятельностной теории учения (П . Я. Гапьперин, В. В. Давьщов, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Тагљвина, В. Д. Шацриков, Д. Б. Эльконин и др.), предполагающий вовлечение методистов в активный образовательный процесс по овладению андрагогическими знаниями, умениями, способами андрагогического взаимодействия и их реализацию в практической деятельности;
  
• 
  личностно ориентированный подход в образовании (Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, К. Роджерс, В. В. Сериков, Ю. И. Турчанинова, А. В. Хуторской, И. С. Якиманская и др.), предполагающий формирование компетентности в контексте целостного развития личности, единстве ее интеллектуального, эмоционально-волевого, поведенческого аспектов и личностных качеств;
  
• 
  аксиологический подход в образовании, в соответствии с которым процесс формирования профессиональной компетентности детерминируется системой цеННОСТНЫХ шношений специалиста к профессиональной деятельности и ее субъектам (В. Г. Воронцова, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов и др.);
  
• 
  теория профессионального образования, профессиональной подготовки и повышения квалификации в системе непрерывного образования (С. Я. Батышев, А. А. Вербицкий, В. И. Загвязинский, И. Ф. Исаев, Н. В. Кузьмина, Э. М. Никитин, А. М. Новиков, Т. С. Панина, В. А. Сласгенин, Т. И. Шамова и др.);
  
• 
  теоретические положения андрагогики об организации обучения взрослых и специфике деятельности андрагога (Т. Г. Браже, С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, Л. Н. Лесохина, В. Г. Онушкин, А. П. Сижик, Г. С. Сухобская, Е. П. Токоногая, Т. В. Шадрина и др.);
  
• 
  теоретические исследования, раскрывающие сущность компетентностного подхода в образовании, вопросы формирования и развития профессиональной компетентности специалиста (В. А. Болотов, Ю. В. Варданян, В. Н. Введенский, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. Шелтен и др.);
  
• 
  научные исследования в области содержания профессиональной деятельности методиста и его подготовки (Н. П. Гришина, Т. В. Ильина, И. В. Киселева, Т. И. Олифиренко, Т. А. Сергеева, Н. М. Уварова, Л. И. Филатова и ДР).
  

Для реализации цели исследования и решения поставленных задач использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования: анализ философской, педагогической, психологической литературы, нормативных документов системы повышения квалификации, стандартов высшего профессионального образования, квалификационных характеристик; социологические методы (индивидуальные и групповые беседы, анкегирование); методы оценивания (самооценка, тестирование, экспертная оценка); наблюдение за деятельностью методистов, изучение и анализ продиктов их деятельности; педагогическое моделирование; констатирующий и формирующий эксперименты; методы статистического и графического анализа результатов экспериментальной работы.
Опытно-эксперимежтальная база исследоваюш: ГОУ ” Кузбасский регионатљный институт развития профессионаљнот образования” (КРИРПО), Кузбасский региона;љный инсппут повышения квалификации и перепототовю« работников образования (КРИПКиПРО), ГОУ начального профессионального образования ПУ 48 (г. Кемерово), ПУ N2 67 (г. Новокузнецк), пл 79 (п. тяжи).
В исследовании участвовали 77 методических работников учреждений начального и среднего профессионального образования, 28 преподавателей учреждений дополнительного профессионального образования, 298 педагогических и руководящих работников системы начального профессионального образования Кемеровской области.
Исследование осуществлялось в три этапа.
Первый этап (1997-2001) - поисково-аналитический Накопление эмпирических данных, анализ литературных источников и практического опыта по проблеме исследования. Теоретическое осмысление проблемы исследования, определение его цели и задач, формулировка гипотезы, разработка и обоснование понятийного аппарата, программы констатирующего и формирующего экспериментов.
Второй этап (2001 - 2004) - экспериментальный Проведение экспериментального исследования с целью проверки сформулированной гипотезы и апробации модели формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения его квалификации.
Третий этап (2004-2005) - заключительный Систематизация, обобщение результатов исследования, уточнение теоретических положений, внедрение разработанных рекомендаций в практическую деятельность, оформление теоретических и практических выводов.
Научная новизна исследования заключается в следующем:

• 
  уточнена сущность понятия ”андрагогическая компетентность“ .
  
• 
  сформулировано понятие ”андрагогическая компетентность” в общем и применительно к деятельности методиста учреждения профессионального образования в частности. А ндрагогическая компетентность метоДиста понимаегся нами как совокупность знаний, умений, опыта, взаимосвязанных профессиональных, коммуникативных и личностных качеств методиста, обеспечивающих мотивационную, когнитивно-технологическую и практическую готовность к осуществлению деятельности по обеспечению условий для непрерывного профессионального образования и саморазвития педагогов;
  
• 
  структурирован феномен андрагогической компетентности, вьщелены компоненты АКМ: мотивационно-целевой, аксиологический, когнитивный, операционально-деятельностный, рефлексивно-оценочный;
  
• 
  разработана педагогическая модель формирования андрагогической компетентности мегодиста в процессе повышения квалификации, включающая: цели; принципы формирования АКМ в процессе повышения квалификации: интегративности, сотрудничества, интерактивности, проективности, фасилитационного сопровождения, рефлексивности; содержание деятельности; организационные формы и методы; программно-мегодичесме средства; этапы: диагностический, мотивационно-ценноггный, содержательно-технологический и практико-прикладной; критерии и показатели сформированносги АКМ:
  
• 
  ценностно-мотивационный (проявление интереса к андрагогическим основам профессиональной деятельности методиста, умение ставить цели и задачи профессиональной андрагогической деятельности; стремление к успешной организации андрагогического взаимодействия с педагогами в процессе их непрерывного профессионального образования и др.);
  
• 
  когнитивный (знание психологических особенностей взрослых как субъектов профессионального развития, андрагогических основ образовательно-методического взаимодействия с педагогами, современных технологий организации образовательной деятельности взрослого и др.);
  
• 
  операционально-деятельностный (владение методами психолого-андрагогической диагностики, умение учитывать интересы и потребности взрослых (педагогов) в процессе методической работы в ОУ, владение современными технологиями организации образовательной деятель-
  

ности взрослого, наличие опыта андрагогического взаимодействия как партнерства и др.);

• 
  рефлексивно-оценочный (наличие положительного отношения к осуществлению образовательной деятельности со взрослыми (педагогами и управленцами), умение выделить затруднения в андрагогическом взаимодействии с педагогами, осознание соответствия уровня своих возможностей и умений к уровню, необходимому для реализации выбранного способа действия и др.);
  
• 
  выявлены, обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия формирования АКМ в процессе повышения квалификации:
  
• 
  готовность преподавателей учреждения повышения квалификации (в области андрагогики и интерактивного обучения) к реализации педагогической модели формирования АКМ;
  
• 
  организация непрерывного, поэтапного (в несколько сессий), пролонгированного (не менее одного года) процесса повышения квапификации методистов на основе андрагогических принципов;
  
• 
  направленность организационно-методического обеспечения процесса повышения квалификации на андрагогическое сопровождение профессионально-личностного развития методиста;
  
• 
  использование интерактивных форм и методов обучения, способствующих приобретению методистами опыта андрагогического взаимодействия, овладению способами организации методической работы, основанными на интеракции, саморазвитию в учебном процессе;
  
• 
  актуализация результатов обучения методистов в СПК через проекмрование ими методической работы в учреждении профессионального образования, практическую отработку освоенных компонентов андрагогической компетентности в реальном контексте образовательного учреждения в межсессионный и послекурсовой периоды.
  

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что дополнены научные положения об андрагогической компетентности как педагогическом феномене, определены сущность и специфика андрагогической компетентности методиста учреждения профессионального образования, принципы и условия ее формирования в процессе повышения квалификации, внесен вклад в разработку теоретико-методических основ процесса формирования андрагогической компетентности методиста в условиях повышения квалификации. Результаты исследования являются теоретической основой для разработки образовательных программ пототовки метоштстов к андрагогической деятельности с педагогами и управленцами.
Практическая значимость проведенного исследования заключается в том, что разработано содержательное, организационное и методическое обеспечение процесса формирования андрагогической компетентности методиста в условиях системы повышения квалификации, включающее: образовательную программу курсов ”Андрагогические аспекты ме-тодической работы в образовательном учреждении”, методическое пособие ”Интерактивные формы и методы обучения взрослых” , диагностические средства (анкеты для преподавателей и руководителей ОУ с целью изу чения эффективности методической работы в образовательном учреждении, анкеты для методистов с целью изучения профессиональных затруднений, уровня сформированности андрагогической компетентности, анкеты для изучения эффективности курсовой подготовки и др.), модули электронных пособий для методистов ” Андрагогическая деятельность методиста“, ”Технологическая деятельность мегодиста” .
Достоверность научных результатов исследования обеспечивается обоснованностью его исходных теоретических положений с позиций современной психолого-педагогической науки, опорой на андрагогические положения в образовании взрослых; системным подходом к изучению предмета исследования; целесообразным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его предмету и задачам; комплексным характером поэтапного педагогического эксперимента, подтверждающего гипотезу исследования; сочетанием качественного и количественного анализа материала, востребованностью научно-практических разработок и возмо;ююс-гью повторения экспериментальной программы. Обоснованность научных результатов и выводов исследования обеспечена сравнительным анализом данных, полученных с помощью различных методов педагогического исследования, репрезентативностью.
На защиту выносятся следующие положения:

1. 
   Андрагогическая компетентность методиста рассматривается как совокупность знаний, умений, опыта, взаимосвязанных профессиональных, коммуникативных и личностных качеств методиста, обеспечивающих мотивационную, когнитивно-технологическую и практическую готовность к осуществлению деятельности по обеспечению условий для непрерывного профессионального образования и саморазвития педагогов.
   
2. 
   Структура андрагогической компетентности методиста представлена единством мотивационно-целевого, аксиологического, копштивного, операционапьно-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов.
   

З. Педагогическая модель формирования АКМ в процессе повышения квалификации вюлючает: цели; принцигљ: формирования андрагогической компетентности: интегративности, сотрудничества, интерактивности, проекгивности, фасилитационного сопровождения, рефлексивности; содержание деятельности; организационные формы и методы; программно-методические средства; этапы: диагносгический, мотивационно-ценностный, содержательно-технологический и практпоприклацной•, критерии и показатели сформированносм андрагогической компетентности мегощста: ценностно-мотиващонный, когнитивный, операционапьно-деятельносгный, рефлексивно-оценочный.
4. К педагогическим условиям формирования андрагогической компетентносги методиста в процессе повышения квалификации отнесены:

10

• 
  готовность преподавателей учреждения повышения квалификации (в области андрагогики, интерактивного обучения) к реализации модели формирования андрагогической компетентности методиста;
  
• 
  организация непрерывного, поэтапного (в несколько сессий), пролонгированного процесса повышения квалификации методистов на основе андрагогических принципов;
  
• 
  направленность организационно-методического обеспечения процесса повышения квалификации на андрагогическое сопровождение профессионально-личностного развития методиста;
  
• 
  использование в процессе повьппения квалификации методистов иктераКГИВНЬЖ форм и мегодов обучения, способсгвующих приобретению ими опыта андрагогического взаимодействия, овладению способами организации методической работы, основанными на интеращии, саморазвитию в учебном процессе;
  
• 
  актуализация результатов обучения методистов в СПК через проектирование ими методической работы в учреждении профессионального образования, практическую отработку освоенных компонентов андрагогической компетентности в реальном контексте образовательного учреждения в межсессионный и послекурсовой периоды.
  

Апробация и внедрение полученных в ходе исследования результатов осуществлялись посредством публикаций и выступлений на научно-практических конференциях разного уровня: международных: ”Человек и общество: тенденции социальных изменений” (Санкт-Петербург, I 997), ”Образование взрослых для новой России” (Москва, 2004 г.); межрегиональных и региональных• ”Здоровье учителя в аспекте ресурсного обеспечения образования“ (Кемерово, 2000 г.); “Проблемы и перспективы образования взрослых” (Новокузнецк, 2001 г.); ”Инновации в профессиональном образовании” (Кемерово, 2002 г.); ”Развитие дополнительного педагогического образования в Кузбассе: проблемы и перспективы” (Кемерово, 2003 г.); ”Сибирь. Образование. XXI век” (Кемерово, 2003 г.); ”kaчество профессионального образования: опыт, проблемы, перспективы” (Кемерово, 2004); выступлений на ученом совеге ГОУ ”КРИРПО”, в ходе обсуждения на заседаниях кафедры психологии и педагогики профессионального образования ГОУ ”КРИРПО”.
Личное участие автора состоит в разработке и реализации образовательных программ курсов повышения квалификации для методистов учреждений профессионального образования Кемеровской области с 2001 по 2004 годы, проведении годичных семинаров для преподавателей и методистов учреждений дополнительного профессионального образования на базе ГОУ “КРИРПО“ и КРИПКиПРО•, в деятельности Сибирской ассоциации образования взрослых (г. Красноярск), Межгосударственной ассоциации дополнительного профессионального образования (г. Москва).
Материалы, полученные в процессе исследования, нашли отражение в 18 публикациях автора в научной печати. Результаты исследования внедрены в практику работы КРИРПО, КРИПКиПРО, в деятельность образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования гг. Кемерово, Новокузнецк, Юрга, п. Тяжин Кемеровской области.
Структура и объем диссертации. диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (233 источника), 5 приложений, включает 10 рисунков, 13 таблиц.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
Во введении обоснована актуальность темы исследования, охарактеризован научный аппарат; обозначены этапы и методы исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; указаны положения, выносимые на защиту; приведены данные об апробации и внедрении результатов исследования.
В первой главе “Формирование андрагогической компетентноспш методиста как педагогическая проблема“ представлен теоретический анализ проблемы формирования профессионально-педагогической компетентности специалиста, выявлены сущность и содержание андрагогической компетентности как феномена современной педагогической науки и практики образования взрослых, определена специфика андрагогической компетентности методиста учреждения профессионального образования, концептуально обоснована и разработана педагогическая модель формирования андрагогической компетентности методиста в процессе повышения квалификации.
Итоги проведенного анализа теоретических источников (научных, нормативных, методических) показали, что андрагогическая компетентность по своей видо-родовой принадлежности относится к профессионально-педагогической. В современной психолого-педагогической науке проблема профессионально-педагогической компетентности не имеег однозначного решения, но практически все исследователи (Ю. В. Варданян, Э. Ф. Зеер, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, В. А. Сластенин и др.) отмечают деятельностную, актуальную сущность профессиональной компетентности. Большинство исследователей отмечают личностную (т. е. мотивационную, аксиологическую, эмоционально-волевую) характеристику профессионально-педагогической компетентности, фиксируют сложный интегративный ее характер, подчеркивают динамизм, многогранность и многоаспектность понятия ”профессионально-педагогическая компетентность”, что определяег сложность ее формирования и оценки.
Анализ трактовок профессионально-педагогической компетентности, представленных в психолого-педагогических исследованиях, позволяет говорить об определении компетентности через систему имеющихся у специалиста компонентов, обеспечивающих профессиональное выполнение педагогической деятельности (к ним относят знания, умения, опыт, профессиональные психологические позиции, установки, профессионально-личностные свойства, качества). Большинство авторов (В. А. Адольф, Ю. В. Варданян, Л. М. Митина, Э. М. Никитин, А. И. Савенков, Е. П. Тонконогая, Е. Н. Шиянов, Т. А. Царегородцева и др.) придерживаются интегративного подхода, понимая под профессионально-педагогической компетентностью интегральную характеристику профессиональных и личностных качеств педагога, отражающих уровень знаний, умений, опыт, необходимых для решения профессиональных задач, выполнения профессиональных педагогических функций в соответствии с принятыми в социуме в настоящий момент нормами и стандартами.
Анализ литературы показал, что феномен андрагогическая компетентность специалиста, работающего в сфере образования взрослых, независимо от терминологического оформления, являлся предметом исследования многих ученых и практиков (Т. Г. Браже, С. Л. Братченко, С. Г. Вершловский, М. Т. Громкова, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, М. Д. Матюшкина, В. Г. Онушмн, А. П. Ситник, Е. А. Соколовская, Е. П. Тонконогая, Т. В. Шадрина и др.). В большинстве источников сущность андрагогической компетентности определяется через перечень необходимых андрагогу умений и качеств, структура и содержание андрагогической компетентности связываются со спецификой работы и профессионально-ролевыми позициями андрагога. Основываясь на том, что андрагогическая компетентность является субкомпетентностью общей профессиональной компетентности педагога (специальной компетентностью преподавателя, работающего со взрослой аудиторией), и, опираясь на положения андрагогики, мы сформулировали рабочее определение понятия ”андрагогическая компетентность” - совокупность взаимосвязанных ценностно-смысловых ориентаций, психолого-андрагогических знаний, умений, опыта, профессионаиьно-личностных качеств андрагога, позволяющих эффективно осуществлять андрагогическое взаимодействие со взрослыми с целью их личностного и профессионального развития
На основании анализа научной литературы и изучения деятельности методистов учреждений профессионального образования нами определено, что профессиональная компетентность методиста учреждения профессионального образования включает в себя два важнейших аспекта: первый отражает научно-методический характер деятельности метощста как посредника между наукой и практикой и предполагаег научно-исследовательскую и методичесюио компетентность; второй обусловлен спещфикой работы мегодиста со взрослыми по их непрерывному профессиональному образованию и руководству их профессиональным саморазвтием, что предполагает андрагогическую компетентность. Мы полагаем, что это основные базовые компегентности методиста, обеспечивающие успешность выполнения других, более частных задач.
Деятельносљ методиста по своему характеру есть ”мегадеятельностъ”, то есть деятельность по организации ”другой” деятельности, а именно: деятельносм педагогов по профессиональному саморазвитшо (Ю. Н. Кулоткин, Г. С. Сухобская). Профессиональная деятельность методиста является преобразующей по форме, направленной на совершенствование профессионального мастерства педагогов; коммуникативной по сути и содержанию, включающей непосредственное и опосредованное общение методиста и педагогов. Отсюда следует, что наибольшую значимость для методиста имеют умения и качества, связанные со способностью активно взаимодействовать с другим человеком (педагогом, руководителем): способность увлечь, убедить, передать свои знания, мастерство, способность понимать внутренний мир другого человека, что предполагает такт, толерантность, доброжелательность, уткость. Способность профессионально взаимодействовать с педагогом по поводу его образования и профессионально-личностного развития выражает сущность андрагогической компетентности методиста. Основываясь на вышеизложенном, мы даем следующее рабочее определение андрагогической компетентноспш методиста (АКЛО - это совокупность знаний, умений, опыта, ЮШИ•1освязаННЫ.Х пре фессионааьных, коммуникапшвных и личностных качеств методиста, обеспечивающих мопшвщионную, и пракпшческую готовность к осуществлению Деятельноспш по обеспечению условий для непрерывного профессионального обршования и саморшвипшя педагогов.
В работе показано, что специфика андрагогической компетентности методисга обусловлена особенностями его деятельности и проявляется в непрерывном взаимодействии с педагогом в контексге его реальной профессиональной деятельности, что предполагает осуществление не только образовательной, но и реабилитационной, информащонно-ориентационной и организашонной работы с педагогами, тогда как преподаватель-андрагог сопрово-ждает взрослого дискретно и в условиях специально организованного кратковременного образовательного процесса (курсы семинары и т. п.).
Исходя из сущности АКМ разработана ее структура, включающая следующие взаимосвязанные компоненты:

• 
  мотивационно-целевой интерес к андрагогическим основам профессиональной деятельности методиста; конструирование своей профессиональной деятельности как методиста-андрагога на уровне целей и задач; стремление к преобразованию собственного опыта, организации методической работы как андрагогического сопровождения непрерывного профессионального образования и развития педагогов и др.
  
• 
  аксиологический принятие ценности андрагогических знаний для организации мегодической работы в ОУ; признание приоритетности сотрудничества, партнерских отношений в организации методической работы; установка на открытоггь в общении, эмпатию и отзывчивость в межлшноггных отношениях;
  
• 
  когнитивный • представление о деятельности методиста как андрагога; знание андрагогических основ методической работы с педагогами, знание психологических особенностей взрослых как субъектов профессионального образования и развития и др.;
  
• 
  операционатьно-деятельностный• умение проектировать методическую работу в ОУ как андрагогическое сопровождение непрерывного профессионального образования и развития педагогов; умение осуществлять андрагогическое взаимодействие, строить методическую работу на основе сотрудничества и партнерских взаимоотношений с педагогами; умение использовать активные формы и методы в организации методической работы;
  
• 
  рефлексивно-оценочный• умение оценивать результаты методической работы в форме выявления профессиональных и личностных достижений педагогов; адекватная самооценка собственной андрагогической компетентности; умение выявлять позитивные и негативные аспекты совместной образовательной деятельности и др.
  

В диссертационной работе подчеркнуто, что содержательная характеристика андрагогической компетентности изменяется в соответствии с профессиональными позициями (ролями) андрагога (методиста): консультанта, модератора, фасилитатора, тьютора, миссионера.
Нами была разработана педагогическая модель формирования АКМ в процессе повышения квалификации, включающая цели, содержание деятельности, организационные формы и методы, программно-методические средства; этапы; критерии и показатели сформированности АКМ.
В основе педагогической модели формирования АКМ в процессе повышения квалификации лежат слещющие принципы:

• 
  интегративности, предполагающий интеграцию андрагогического, деятельностного и личностно ориентированного подходов в процессе формирования андрагогической компетентности мегодиста;
  
• 
  сотрудничества (партнерских отношений), предполагающий установление равновесной статусной позиции методистов как участников учебного процесса и организующих этот процесс преподавателей;
  
• 
  интерактивности, предусматривающий включение участников образовательного процесса в обучение, построенное на групповом взаимодействии, сотрудничестве, кооперации, обеспечивающих накопление опыта, осознание и принятие ценностей андрагогического взаимодействия;
  
• 
  проективности, предполагающий актуализацию и развитие андрагогической компетентности методиста в деятельности по проектированию модели методической работы в учреждении профессионального образования;
  
• 
  фаститационного сопровождения, предполагающий создание благоприятных условий для самостоятельного осмысленного обучения, облегчения, стимулирования, активизации профессионально-люшостного развития методистов; предоставление им большей свободы и ответственности;
  
• 
  рефлексивности, обеспечивающий соотнесение мегодистами опыта своей работы с новой нормой профессиональной деятельности, нового опьпа образовательного взаимодействия со своими ценностями и возможностями.
  

Во второй главе ”ПеДагогические условия формирования андрагогической компетентноспш методиста в процессе повышения квалификации “ раскрыто организационно-мегодическое обеспечение процесса формирования АКМ, показано использование форм и мегодов интерактивного обучения в формировании АКМ, описаны подготовка преподавателей учреждения повышения квалификации к реализации модели формирования АКМ и деятельносгь методистов по проектированию методической работы в учреждении профессионального образования, представлены результаты формирующего экспертиента.
Формирующий эксперимент осуществлялся в процессе очно-заочных курсов повышения квалификации для методистов учреждений профессионального образования и включал четыре взаимосвязанных этапа. На первом этапе проводилась Диагностика уровня сформированности андрагогической компетентности у методистов, профессиональных затруднений; на тренинге-встрече выявлялись ожидания методистов, согласовывались цели, предъявлялась и уточнялась программа курсов.
На втором - мотивационно-ценностном этапе - осуществлялось самоопределение методистов относительно образовательной программы курсов, осмысление методистами сущности андрагогического взаимодействия, возможности организации методической работы как андрагогического сопровождения профессионального развития педагога; использовались интерактивные методики: ”Метаплан”, 'Торная местность“, ”Шкалирование”; рефлексивный семинар; организационно-деятельностная игра ”Миссия методиста в учреждении профессионального образования ”.
Содержательно-технологический этап предполагал освоение спецкурсов: “Андрагогические основы образования взрослых”, ”Методическая работа в учреждении профессионального образования как андрагогическое сопровождение непрерывного профессионального образования педагога”, ”Интерактивные формы и методы обучения взрослых”. Обучение осуществлялось на основе андрагогических принципов и использования ржтеракгивных форм и методов обучения: коммуникативного тренинга; модерации; деловых игр (“Экспертиза мегомстом профессиональной деятельности педагога”, ”Информационно-методическое совещание”); щскуссий; творческих мастерских; техник получения обратной связи (”Синквейн", ”Телеграмма”, ”Все в моих руках”, ”Звезда сбывшихся ожиданий” и др.). Данный этап реализовы:вался в две сессрм.
Практико-прикшадной этап включал межсессионную деятельность методистов по апробации новых средств профессионально-андрагогической деятельности (интерактивные мегоды в проведении инструктивно-мегодических совещаний, совместное проектирование методических мероприятий, модерация, разработка индивищальных программ профессионального развития педагогов и др.). Для методистов были подготовлены электронные справочные материалы, проводились индивидуальные консультации (в том числе по телефону и с использованием электронной почты). Этот этап на последней сессии также включал проектирование методистами модели методической работы в учреждении профессионального образования как андрагогического сопровождения непрерывного профессионального образования и саморазвития педагогов, проводилась защита и оценка моделей методической работы в образовательном учреждении по совместно разработанным критериям. В конце курсов осуществлялась презентация итоговых курсовых работ методистов, подводились итоги курсов и эксперимента.
Пролонгированное и неоднократное проживание методистами нового опыта андрагогического взаимодействия в среде референтной группы, возможность реализации на практике новых идей, анализ и коррекция полученного реального опыта в референтной группе на слешющей сессии обеспечили готовность мегодисгов следовать этим ценностям и в своей повседневной практике.
Для подготовки преподавателей учреждения повышения квалификации к реализации модели формирования андрагогической компетентности методиста было проведено внутрифирменное обучение персонала на годичном семинаре. Результатом обучения явилось приращение у преподавателейумений формировать мотивацию обучающихся к непрерывному профессиональному образованию, проектировать и проводить занятия для педагогов и методистов с использованием интерактивных методов обучения, осуществлять актуальную визуализацию содержания и этапов совместной деятельности с педагогами и методистами на занятиях, использовать техники получения обратной связи. Совершенствовались навыки коммуникации (толерантность к другим точкам зрения, диалогичность и т. п.). Дополнительным эффектом совместного обучения сотрудников инстияута повышения квалификации стало согласование ценностей и позиций, важных в командной работе по реализации образовательной программы курсов для методистов.
Одним из основополагающих условий формирования андрагогической компетентности методиста являлась направленность организационно-методического обеспечения процесса повышения квалификации методистов на реализацию системы андрагогических принципов обучения взрослых и организацию процесса повышения квалификации методиста как андрагогического сопровождения его профессионально-личностного развития. Реализация системы андрагогическтх принципов опоры на прошлый опыт обучаемого, обеспечения максимальной самостоятельности и активности взрослых при обучении, погружения, свободы выбора, практико-прикладного характера обучения - способствовала овладению методистами на практике технологией андрагогической деятельности по обеспечению условий для непрерывного профессионального образования и развития педагогов, а также умениями в области андрагогического взаимодействия.
Андрагогическое сопровождение профессионального образования и развития методистов в процессе повышения квалификации осуществлялось как недирективная форма помощи, направленная на запуск механизмов саморазвития и активизацию профессионально-личностных ресурсов, создания благоприятных условий для самостоятельного обучения. Сопровождающая деятельность преподавателя-андрагога включала: 1) штагностику затруднений в андрагогической деятельносги мегодиста; 2) выбор (совмесгно с мегодиггами) основных параметров обучения; 3) совместное моделирование с методисгами индивид^уальной траектории их профессионально-образовательной деятельности на курсах, в межсессионный и межкурсовой периоды; 4) обеспечение условий для реализации обучающимися своей траекторн в образовательном пространстве курсов; 5) мониторинг формирования андрагогической компетентности методастов.
Обучение метощстов на всех этапах строилось на широком использовании форм и методов интерактивного обучения, предполагающих совместную деятельность, общение и взаимное воздействие преподавателей и взрослых обучающихся. Реализация данного условия имела большой суммарный эффект в формировании андрагогической компетентности методиста. Интерактивные формы и мегоды обучения позволили интенсифицировать процесс понимания, усвоения и творческого применения андрагогических знаний при решении практических задач; способствовали развитию таких черт, как умение выслушивать иную точку зрения, умение сотрудничать, вступать в партнерское общение, проявляя при этом толерантность по отношеюпо к своим оппонеюам, необхощтљй такт, доброжелательность к участникам процесса совместного нахождения путей взаимопонюиания.
Проектирование методистами моделей методической службы учреждения профессионального образования, включающее аналитический, концептуальный, технологический и экспертный этапы, способствовало актуализации мотивационно-целевого, аксиологического, когнитивного, операционально-деятельностного, рефлексивно-оценочного компонентов андрагогической компетентности.
В ходе исследования диагностика уровня сформированности АКМ осуществлялась нами в трех направлениях. Непосредственная оценка методистами результатов обучения через анкетирование и опрос (когнитивный критерий, рефлексивно-оценочный критерий); перспективная оценка. в какой степени методист готов использовать полученные андрагогические знания, умения, профессиональные средства и способы в своей практической деятельности в учреждении профессионального образования (мотивационно-ценностный, операщюнагљно-деятельностный критерии); оценка отдааенного эффекта• в ктой степени реально аюуалвирована андрагогическая компетентность в организащш методической работы в учреждении профессионального образования (опросы педагогов, сбор, сопоставлене и анализ информации о результативности профессиональной деятельности мегодиста, резулыагов участия в номршащи ”Научно-методическая деятельносљ” ежегодного конкурса ”Училище года”, экспертиза профессионаљной деятельности методиста и педагогов во время аттестации (все критерии).
В рамках мотивационно-ценностного критерия мы выявляли интерес методистов к андрагогическим основам профессионапьной деятельности, умение ставить цели и за,дачи профессиональной андрагогической деятельносги; отношение методистов к установлению сотрудничества и партнерских отношений как основы методической работы, определение методистами наиболее значимых профессиональных умений (использовалась методика, разработанная по аналогии с мегодикой Е. Б. Фанталовой).
Для диагностики по когнитивному критерию мы использовали результаты самооценки методистами степени приращения андрагогических знаний и умений (рис. 1).

1 - знание основ ашрагопжи,	8 - диагностика информационных и
2 - знание психологических особеннос-	профессиональных потребностей педаго-
тей взрослых обучаюцшхся,	гов,
З - представления об активных методах	9 - навыю-{ коммуникащш,
обучения взрослых ,	10 - владение техниками получения об-
4 - умение использовать активные ме-	ратной связи,
тощ и приемы обучающего взаимодейс-	1l - умение строить методическую ра-
твия с взрослыми,	боту на основе паргнерских взаимоот-
знание основных содержательных	ношений с педагогами,
направлений деятельности методиста,	12 - умение анализировать и проектиро-
6 - представление о деятельности мего-	ватъ собственную деятельность как анд-
диста как андрагога,	рагога,
7 - умение использовать активные мето-	13 - умение публично выступать, презен-
ды в проведении деловых собраний и	товать и защищать свои проекты, опыт
совещаний,	работы

Рис. 1. Самооценка методистами андрагогических знаний и умений до и после эксперименпш (в баллах)
В СООТВеТСТВТТ с операционапьно-деятельностным критерием мы сгслеживајш отчеты методистов о практической деятельности по испољзованию андрагогических знаний и умений в межсессиою-љй период процесс и резујљтаты разработки и защиты мегодщсгами проектов методической работы в учреждениях профессионального образования, вьшолнеже и презентацию методистами итоговой работы как одной из форм контроля эффективности курсов повышения квалификащш, определюш самооценку готовности методисгов к использованию полученных умений в дагљнећией профессиональной деятељносм.
В рамках рефлексивно-оценочного критерия мы рассматривали соотношение самооценки методистами первоначальных знаний в области андрагогики в начале курсового обучения и по окончануш я,рсов, самооценку метощстами своих ”приращений” в области андрагогической компетентности, умение выделить затруднения в андрагогическом взатиодействии с педагогами, способность к саморегуляции действий на основе норм андрагогического взаимодействия.
Анализ результатов диагностики позволил условно выделить четыре уровня сформированности АКМ:

• 
  Декларативный, характеризующийся формальным принятием методистами норм андрагогического взаимодействия с педагогами и реальной направленностью на технологические и управленческие аспекты в методической работе, отсутствием теоретических знаний в области образования взрослых;
  
• 
  эмпирический - характеризуется принятием методистами андрагогических норм и ценностей на уровне эмпирических представлений, сложившихся в повседневном практическом опыте, и использованием традиционных способов и средств деятельности;
  
• 
  теоретический - характеризуется принятием андрагогических ценностно-целевых ориентаций в методической работе, применением андрагогических знаний и умений на репродуктивном уровне, проявлением способности методиста решать проблемы взаимодействия с педагогами и руководителями ОУ на основе новых средств, ранее не существовавших в субъективном профессиональном опыте методиста (использование форм совместного планирования, диалогового взаимодействия, современных форм организации дискуссий, техник получения обратной связи и др.);
  
• 
  интегративно-творческий - характеризуется интеграцией полученных теоретических знаний и практического опыта в андрагогическом сопровождении непрерывного профессионального образования педагогов, творческим освоением новых видов деятельности в организации методической работы с педагогами (фасилитация, модерация, тьюторство). К этой группе мы отнесли методистов, которые представили в конце курсов итоговые работы, отражающие адаптацию и творческое применение полученных на курсах знаний, умений, способов деятельности: ”Использование модерации при проведении информационно-методических совещаний”, ”Использование интерактивных форм и методов в методической работе” , ” Андрагогическое сопровождение непрерывного образования педагогов в межкурсовой период“, ”Реализация андрагогических принципов в организации методической работы в учреждении профессионального образования", “Использование интерактивных форм и методов в проведении педагогических советов“ и др.
  

По итогам формирующего эксперимента мы установили, что значительная положительная динамика вьшвлена в формировании когнитивного и операционально-деятельностного компонентов (средний балл приращения: +4,4 и +3,1 соответственно по 10-балльной шкале), которые являются базовыми для развития других компонентов.
Результативность экспериментальной работы подтверждена позитивной динамикой уровней сформированносм андрагогической компетентносм методистов: значительно выросла группа методистов с теораическим уровнем сформированосги андрагогической компетентности (с 10,7 % до 64,2 %) и уменьшштась группа мегодистов с эмпиршеским уровнем (с 67,2 % до 17,9 %); выделилась группа методистов с интегративно-творческим уровнем ( 17,9 %); декларативный уровень на начало эксперимента составлял 21,4 %, на завершающем этапе данный уровень у методистов не был выявлен (см. рис. 2).

интеративно•творческий
О теоретический
На начало курсов В конце курсов
Рис. 2. Распределение методистов по уровням сформированноспш андрагогической компетентности до и после эксперимента
В зањлючении содержатся общие выводы по результатам исследования.
Выявлено, что общая феноменология профессионально-педагогической, компетентности и ее частных видов нашла отражение в большом количестве отечественных исследований, концептуальное толкование данного понятия и специфика области его применения задают размчное его содержание и понимание. На основе анализа теоретических источников установлено, что феномен андрагогическая компетентность специалисга, работающего в сфере образования взрослых, независимо от терминологического оформления, являлся предметом исследования ряда ученых и пракпжов. Исходя из совремеюљж андрагогичесютх представлений сформулирована рабочая трактовка понятия андрагогическая компетентность. Показано, что содержательная характеристика андрагогической компетентносм зависит от профессиональной позиции Фоли) андрагога (методщста)•. консультант, модератор, фасилпатор, тьютр, миссионер. Разработана струюурно-содержательная модель андрагогической компдгентности, включающая мотивационно-целевой, аксиолопмчесют, когнипвњй, опера.щонально-деюепьностный, рефлексивно-оценочный компоненты.
Доказано, что андрагогическая компетентность методиста, имея общий компонентный состав со структурой андрагогической компетентности преподавателя-андрагога, обладает своим содержанием, обусловленным особенностью методической работы в учреждении профессионального образования. Специфика андрагогической компетентности методиста учреждения профессионального образования проявляется в непрерывном взаимодействии с педагогом в контексте его реальной профессиональной деятельности, что предполагает осуществление не только образовательной, но и реабилитационной, информационно-ориентационной и организационной работы с педагогами. Андрагогическая компетентность рассматривается как базовая профессиональная компетентность методиста, которая соотносится с другими видами его профессиональной компетентности, и опосредует результат деятельности методиста в обеспечении условий для непрерывного профессионального образования и саморазвития педагогических работников учреждения профессионального образования.
Андрагогическая компетентность методиста определена как совокупность знаний, умений, опыта, взаимосвязанных профессиональных, коммуникативных и личностных качеств методиста, обеспечивающих мотивационную, когнитивно-технологическую и практическую готовность к осуществлению деятельности по обеспечению условий для непрерывного профессионального образования и саморазвития педагогов.
Теоретически обоснована и разработана педагогическая модель формирования АКМ, вюпочающая: цели, прию.ишы формирования АКМ в процессе повьпцения квалификации, содержание деятельносги, организационные формы и методы, программно-методические средства, этапы, критерии и показаташ.
Определены и экспериментально проверены педагогические условия формирования АКМ в процессе повышения квалификации:

• 
  готовность преподавателей учреждения повышения квалификации (в области андрагогики, интерактивного обучения) к реализации модели формирования андрагогической компетентности методиста;
  
• 
  организация непрерывного, поэтапного, пролонгированного процесса повышения квалификации методистов на основе андрагогических принципов;
  
• 
  направленность организационно-методического обеспечения процесса повышения квалификации на андрагогическое сопровождение профессионально-личностного развития методиста;
  
• 
  использование в процессе повышения квалификации методистов интерактивных форм и мегодов обучения, способствующих приобретению ими опыта андрагогического взаимодействия, овладению способами организации методической работы, основанными на интеракщш•, саморазвитию в учебном процессе;
  
• 
  актуализация результатов обучения методистов в СПК через проектирование ими методической работы в учреждении профессионального образования, практическую отработку освоенных компонентов андрагогической компетентности в реальном контексте образовательного учреждения в межсессионный и послекурсовой периоды.
  

Полученные теоретические и практические результаты исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и позволили разработать научно-методические рекомендации для методистов, преподавателей СПК.
Проблема формирования и оценки АКМ сложна и многогранна. Результаты проведенного исследования не претендуют на исчерпывающее раскрытие рассматриваемой проблемы, перспективы дальнейших исследований могут состоять в изучении влияния сформированной АКМ на эффективность осуществления других направлений деятельности методиста: технологического, экспертного, исследовательского, управленческого; в экстраполяции модели формирования АКМ учреждения профессионального образования на повышение квалификации методистов других образовательных учреждений: ИПК, муниципальных методических служб, учреждений дополнительного образования детей; в дальнейшей разработке критериев и средств диагностики профессиональной компетентности методистов.
Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

1. 
   Вавилова Л. Н. Образовательная среда как фактор творческой самореализации учителя / Л. Н. Вавилова, А. М. Горнов, В. А. Гулева, Л. И. Крупина, Т. Н. Устюжанина // Человек и общество: тенденции социальных изменений: материалы межшнародной научно-практической конФеренции (г. Санкт-Петербург, 1997). - Минск - С-Пб., 1997. - С. 89-91.
   
2. 
   Вавилова Л. Н. Личностная ориентация в системе повышения квалификации / Л. Н. Вавилова Н Психолого-педагогические проблемы образования: межвузовский сборник научных статей / ред. коллегия: Л. Н. Вавилова, В. А. Гулева, А. Ю. Казаков, Т. С. Панина. - Кемерово: изд-во ОблИУУ, 1998. - С. 41-48.
   
3. 
   Вавилова Л. Н. О некоторых современных андрагогических моделях повышения квалификации педагогов / Л. Н. Вавилова /l Непрерывное образование, самоопределение и самореализация личности в условиях социальных перемен: материалы П Российских педагогических чтений памяти Н. Н. Чистякова (г. Кемерово, 20-22. 04. 2000 г.) [ред. коллегия: С. Н. Чистякова, И. И. Трубина, В. И Сахарова. - Кемерово: Изд-во ОблИУУ, 2000. с. 86-89.
   
4. 
   Вавилова Л. Н. Современные андрагогические подходы в системе повышения квалификации педагогических кадров / Л. Н. Вавилова // Учитель: здоровье и профессиональное развитие: материајты научно-практической конференции “Здоровье учителя в аспекге ресурсного обеспечения образования” (г. Кемерово, 13-14. 12.2000 г.) / под ред. И. И. Трубиной, Н. А. Заруба, Л. П. Вашлаевой, Л. Н. Вавиловой. - Кемерово: Изд-во ОблИУУ, 2001. - с. 159-161.
   
5. 
   Вавилова Л. Н. К вопросу о модернизации системы повышения квалификации / Л. Н. Вавилова Н Система профессиональной ориентации молодежи в Кузбассе: тезисы Всероссийской научно-практической конференции (г. Кемерово, апрель 2001). - Кемерово, 2001. - С. 271-273.
   
6. 
   Вавилова Л. Н. К вопросу об оценке уровня квалификации педагогов / Л. Н. Вавилова // Роль атгестации в повышении уровня профессионашвма педагогических и руководящих работников образования: материалы областной научно-праюической конференции (г. Кемерово, 14-15. 12. 1999 г. / авт.-сост. З. И. Сушкевич, Л. А. Купцова - Кемерово, 2001. - С. 4649.
   
7. 
   Вавилова Л. Н. О некоторых аспектах личностно ориентированного обучения в профессиональной подготовке специалистов [Л. Н. Вавилова // Инновации в профессиональном образовании: тезисы докладов и сообщений региональной научно-практической конференции (г. Кемерово, 20.03.2002 г.). - Кемерово, 2002. - С. 91-94.
   
8. 
   Вавилова Л. Н. Андрагогические аспекты в повышении квалификации работников образования / Л. Н. Вавилова // Сибирь. Образование. XXI век: тезисы региональной научно-практической конференции, посвященной 300-ле^ггию просвещения Сибири (г. Кемерово, 20-21 авкусга 2003 г.). Ч. I / ред. кол. Н. А Заруба, Е. Л. Руднева, В. И. Сахарова и др. - Кемерово: изд-во КРИПКиПРО, 2002. - С. 252-256.
   
9. 
   Вавилова Л. Н. Повышение квалификации школьных управленческих команд / Л. Н. Вавилова, М. В. Корнилова // Сибирь. Образование. XXl век. Опыт, проблемы, перспективы: материалы региональной научно-практической конференции, посвященной 300-летшо просвещения Сибири (г. Кемерово, 20-21 августа 2003 г.). Ч. П / ред. кол. Н. А Заруба, Е. Л. Руднева, В. И. Сахарова и др. - Кемерово: изд-во КРИПКиПРО, 2003. - С. 53-57.
   
10. 
    Вавилова Л. Н. Андрагогическая модель обучения в повышении квалификации педагогов [Л. Н. Вавилова Н Развитие дополнительного педагогического образования в Кузбассе: проблемы и перспективы: тезисы региональной научно-практической конференции, посвященной 60-летию Кемеровского ОблИУУ - КРИПКиПРО (г. Кемерово, 23-24 сентября 2003 г.) / ред. коллегия: Н. А. Заруба, Е. Л. Руднева, В. С. Свиридова. - Кемерово.• изд-во КРИПКиПРО, 2003. - С.
    

1 1 . Вавилова Л. Н. Гуманизация образовательного процесса / Л. Н. Вавилова, С. Е. Соколова // Профессиональное образование. - [Москва], 2003. П. - С. 9.

12. 
    Вавилова Л. Н. Создание образовательной среды как условие профессионально-личностного развития педагога в СПК / Л. Н. Вавилова, Т. С. Панина, Л. А. Богданова // Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. Вып. 5. - М.: МАПДО, ИПК госслужбы, 2004. - С. 86-95.
    
13. 
    Вавилова Л.Н. Организация воспитательной работы в новых условиях в образовательных учреждениях начального профессионального образования / Л. Н. Вавилова, Т. С. Панина, С. Е. Соколова. - Кемерово: ГОУ ”КРИРПО”, 2004. - 122 с.
    
14. 
    Вавилова Л. Н. Социально-профессиональная характеристика педагогических кадров системы НПО / Л. Н. Вавилова, С. А. Цыплюк // Образование и общество [Орел], 2005. - N2 1(30). - С. 37-41.
    
15. 
    Вавилова Л. Н. Формирование андрагогической компетентности преподавателей системы дополнительного профессионального образования / Л. Н. Вавилова, Т. С. Панина, Л. А. Богданова Сборник трудов по проблемам дополнительного профессионального образования. Вып. 6. М.: МАПДО, ипк госслужбы, 2004. - 156 с. - С. З- 10.
    
16. 
    Вавилова Л. Н. Опыт реализации андрагогической модели в системе повышения квалификации / Л. Н. Вавилова // Образование взрослых для новой России: материалы международной конференции (г. Москва, 21-22 мая 2004 г.) / Сост. О. В. Агапова, Г. Н Лобанова. СПб.; Тускарора, 2004. - С. 107 - 1 1 1 .
    
17. 
    Вавилова Л. Н. Аттестация: путь к профессиональному и личностному росту / Л. Н. Вавилова, Т. С. Панина, Л. А. Богданова // Аттестация: путь к профессиональному и личностному росту: методическое пособие / авт.-сост. Т. С. Панина, Л. А. Богданова, Л. Н. Вавилова. - Кемерово: изд-во ГОУ “КРИРПО“, 2005. - 106 с.
    
18. 
    Вавилова Л. Н. Современные методы активизации обучения: методическое пособие: [гриф УМО] / Л. Н. Вавилова, Т. С. Панина. - М.: Академия, 2005. - 248 с.Подписано в печать 12 05 05 Формат 60х84/16 Бумага офсетная Печать офсетная Усл печ л 1,47 Тираж l20 экз Заказ N2 72
    
19. 
    
20. 
    Отечатано в типографии Государственного образовательного учреждения
    
21. 
    '1Кузбасский региональный инсппут развития профессионального образования“
    
22. 
    650070, г Кемерово, ул Тухачевского, 38А
    
23. 
    Тел 31-09-72, e-mall knrpo@krwpo Кет ru, www knrpo ru
    
24. 
    
    
25. 
    $ 1 04 5 2
    
26. 
    РНБ Русский фонд
    
27. 
    2006-4
    
28. 
    7981