|
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Общемировая тенденция движения к новому качеству высшего об-
разования проявляется, прежде всего, в нарастании комплексного, си-
стемного, междисциплинарного и интегрального характера требова-
ний к уровню подготовленности выпускников вузов для выполнения
как профессиональных, так и социальных ролей в разнообразных и
широких контекстах. Это нашло свое отражение в динамичном ста-
новлении в последние годы компетентностного подхода к резуль-
татам высшего образования как обобщения и синтеза ранее осваи-
ваемых отечественной высшей школой системно-деятельностного,
личностно-деятельностного, ценностного и иных подобных подходов
к формированию результатов и содержанию образования.
Хотя во всем мире продолжаются научные дискуссии о содержа-
нии понятия «компетенция» применительно к результатам высшего
образования, большинство методологов склоняются к определению
позиции. Суть ее состоит в том, что объем этого понятия должен:
• с одной стороны, обеспечивать преемственность в развитии и
реформировании высшего образования через включение в него («по-
глощение») традиционных «знаний – умений – навыков», придавая
последним большую упорядоченность по значимости для успешного
освоения студентами будущих профессиональных и социальных ро-
лей;
• с другой стороны, предусматривать в числе главных приоритетов
(для результатов именно высшего образования) развитые креативные
(творческие) способности выпускников вузов и, прежде всего, их го-
товность справляться с решением реальных задач-проблем с высоким
уровнем неопределенности в профессиональной и социальной обла-
стях. Без этого эффективное участие выпускников высшей школы в
современном инновационном, социальном и экономическом развитии
своих стран оказывается невозможным.
Как показано в [18], процесс внедрения компетентностного под-
хода в практику образования идет пока еще медленными темпами.
«Компетентностное образование» зачастую воспринимается многими
лишь как очередная директива по формальному изменению основной
цели образования: вместо традиционного формирования «всесторонне
и гармонично развитой личности» предписано перейти к «ключевым
100
компетенциям/компетентностям». В числе основных причин этого яв-
ления можно назвать следующие:
• сознание широкой педагогической общественности – препода-
вателей, родителей, самих обучающихся – не только еще не готово к
восприятию нового, но и не убеждено в его необходимости;
• сущность компетентностного подхода и пути его внедрения в
привычную образовательную практику во многом еще неясны;
• стремление получить практический результат внедрения эле-
ментов компетентностного подхода, если не «прямо сейчас», то «уже
завтра», хотя нормативные требования к образовательным учрежде-
ниям декларативны, не обеспечены в масштабах страны достаточным
финансированием, инновационная деятельность педагогов-практиков
материально не стимулируется;
• переход к «компетентностному образованию» не опирается на
какую-то признанную научным и педагогическим сообществом мощ-
ную теорию; весь процесс модернизации основан на решениях, при-
нимаемых преимущественно эмпирически, исходя из здравого смысла
и субъективных представлений тех или иных фигурантов.
Последняя причина – главная, не позволяющая получить на науч-
ной основе реальные возможности и рычаги повышения качества об-
разования. Необходима психолого-педагогическая теория, понятий-
ный аппарат и принципы которой позволяют «отбирать и оценивать
факты» (А. Эйнштейн), устанавливать единый научный язык профес-
сионального общения всех, кто занят в сфере инноваций, и выстраи-
вать продуктивную траекторию движения образования по пути науч-
но обоснованной содержательной, а не формально-организационной
реализации идей компетентностного подхода.
Без мощной поддержки руководства вуза этот очень еще незре-
лый компетентностный подход не может быть чисто механически
интегрирован в имеющую глубокие исторические корни традицию
объяснительно-иллюстративного обучения. Есть опасения, что он мо-
жет быть поглощен этой традицией, так как уже не раз и не два бы-
вало – достаточно вспомнить программированное обучение или опыт
педагогов-новаторов. В этом случае и потери образовательной систе-
мы могут стать невосполнимыми.
Важно подчеркнуть также, что именно через компетентностный
101
подход в сфере высшего образования сегодня осуществляется прин-
ципиальный переход от «предметоцентричности» к «студентоцен-
тричности». Компетентностный подход фактически «подталкивает»
педагогическую практику к большей индивидуализации обучения
студентов, включая их возрастающую вовлеченность в самостоятель-
ную учебную деятельность и личную ответственность за ее резуль-
таты (индивидуальное планирование, самооценка, самоорганизация,
саморазвитие, индивидуальный мониторинг, презентация и защита
своих учебных достижений, возможностей и др.), развитие навыков
трудоустраиваемости. Реализация компетентностного подхода рас-
сматривается как один из главных механизмов повышения мотивации
студентов к получению качественного высшего образования, ускоре-
ния их социального и профессионального становления [8,51,54].
Есть все основания утверждать, что компетентностный подход к
результатам образования в высшей школе составляет ядро современ-
ных образовательных реформ, а реализация компетентностного под-
хода рассматривается как ключевое направление совершенствования
качества высшего образования.
102
Do'stlaringiz bilan baham: |
