Understanding language teaching: From Method to Postmethod

7.2.2.3. Interaction as an Ideational Activity.
Interaction as an ideational
activity is an expression of one’s own experience of the real or imaginary
world inside, around, and beyond the classroom. It pertains to sharing per-
sonal experiences learners bring with them and is measured in terms of cul-
tural and world knowledge. Believing as it does in meaningful interaction,
learning-centered pedagogy should provide opportunities for learners to
discuss topics that are relevant and interesting to them, to express their own
opinions and feelings, and to interpret and evaluate the views of others.
As mentioned in the previous subsection, the affective-humanistic activi-
ties advocated by the NA follow, to a large degree, the characteristics of in-
teraction as an interpersonal activity. They also carry an element of interac-
tion as an ideational activity to the extent that activities involve the learner’s
past and present experiences. However, the affective-humanistic activities
do not sufficiently address the issue of interaction as an ideational activity.
There is, of course, meaning-based interaction, but not genuine communi-
cation that can result in the sharing of personal experience and world
knowledge. In an evaluation of the NA, Krashen himself laments that the
“only weakness” of the NA “is that it remains a classroom method, and for
some students this prohibits the communication of interesting and relevant
topics” (Krashen, 1982, p. 140). He implies that the interactional activities
of the NA are not designed to be inherently interesting and practically rele-
vant to the learner—something that can hardly be considered ideational in
content.
If the NA, which emphasizes affective-humanistic activities, finds it diffi-
cult to promote interaction as an ideational activity in class, the CTP, which
deemphasizes such activities, cannot obviously be expected to fare any
better. However, one commentator actually finds that learning and teach-
ing in the CTP “is achieved through making ideational meaning” (Berns,
1990, p. 164). Berns bases her argument on three points. First, she asserts,
“emphasis on problem-solving tasks is emphasis on ideational meaning. For
learners, this implies engaging in ‘reasoning-gap activities’” (p. 157). But
even Prabhu has defined problem-solving, reasoning-gap activity in terms
of mind engagement rather than emotional involvement. It therefore
seems to me that a problem-solving task that entails “deciding upon the
best course of action for a given purpose and within given constraints” is
not, as Berns (1990) claims, a “means of engaging learners in the expres-
sion of ideational meaning” (p. 158) but rather a means of engaging them
in the exercise of cognitive effort.
154
CHAPTER 7

---

Berns’ (1990) second argument is that the difference between focus on
meaning and focus on form is the difference between focus on lexis and fo-
cus on structure. She points out,
in a series of questions based on information given in a train schedule learn-
ers would not distinguish between “when does the train reach Katpadi?,
”When does the train leave Katpadi?" How long does the train stay at
Katpadi." Instead, they would treat each question as being the same except
for lexical changes . . . (p. 164)
Based on this observation, Berns concludes that the CTP is focusing on learn-
ing how to mean in the Hallidayan sense and is, therefore, concerned with
ideational meaning. One wonders whether learning how to mean with all its
social semiotic dimensions (cf: chap. 1, this volume) can be reduced to learn-
ing how to solve problems, which is almost entirely a cognitive activity.
Furthermore, Berns (1990) said rather emphatically that the purpose of
the CTP “is, in fact, the development of communicative competence” (p.
166). She maintains that the Indian school-age learners develop communi-
cative competence because, they “are developing the ability to express, in-
terpret, and negotiate meaning in the classroom setting in which they use
English” (p. 166). As we discussed earlier, what the CTP class offers in
plenty is interaction as a textual activity where the learner’s attempt to ex-
press, interpret, and negotiate is confined to developing linguistic knowl-
edge/ability and not pragmatic knowledge/ability. It is unfair to expect the
CTP pedagogists to deliver something that they say is not their business.
Prabhu (1987, p. 1) makes it very clear that the focus of the CTP was not on
“communicative competence” in the sense of achieving social or situational
appropriacy, but rather on “grammatical competence” itself. In fact, one of
the reasons why he rejects the suitability of learner-centered pedagogies
with its emphasis on sociocultural elements of L2 to the Indian context is
that Indian students do not generally need the English language for every-
day communicative purposes. The CTP is fundamentally based on the phi-
losophy that communication in the classroom could be “a good means of
developing grammatical competence in learners, quite independently of
the issue of developing functional or social appropriacy in language use”
(Prabhu, 1987, pp. 15–16).
To sum up, as far as classroom procedures are concerned, learning-
centered pedagogy is exclusively and narrowly concerned with meaning-
based input modifications to the exclusion of explicit form-based, and
form-and meaning-based input modifications. In terms of interactional ac-
tivities, it is primarily concerned with interaction as a textual activity and
narrowly with interaction as an interpersonal activity, and negligibly with in-
teraction as an ideational activity.
LEARNING-CENTERED METHODS