Understanding language teaching: From Method to Postmethod

4.2.3. Learning-Centered Methods
Learning-centered methods are those that are principally concerned with
cognitive processes of language learning (see chap. 2, this volume, for de-
tails). These methods (such as the Natural Approach) seek to provide op-
portunities for learners to participate in open-ended meaningful interac-
tion through problem-solving tasks in class, assuming that a preoccupation
with meaning-making will ultimately lead to target language mastery and
that the learners can deploy the still-developing interlanguage to achieve
linguistic as well as pragmatic knowledge/ability. In this case, unlike in the
CONSTITUENTS AND CATEGORIES OF METHODS
91

---

other two, language development is more incidental than intentional. That
is, grammar construction can take place when the learners pay attention to
the process of meaning-making, even if they are not explicitly focused on
the formal properties of the language.
According to learning-centered pedagogists, language development is a
nonlinear process, and therefore, does not require preselected, prese-
quenced systematic language input but requires the creation of conditions
in which learners engage in meaningful activities in class. They believe that
a language is best learned when the focus is not on the language, that is,
when the learner’s attention is focused on understanding, saying, and do-
ing something with language, and not when their attention is focused ex-
plicitly on linguistic features. They also hold the view that linguistic systems
are too complex to be neatly analyzed, explicitly explained, and profitably
presented to the learner.
In seeking to redress what they consider to be fundamental flaws that
characterize previous methods, learning-centered pedagogists seek to fill,
what Long (1985) called a “psycholinguistic vacuum” (p. 79). That is, they
claim to derive insights from psycholinguistic research on language devel-
opment in an attempt to incorporate them in language teaching methods.
As a result, the changes they advocate relate not just to syllabus specifica-
tions—as it happened in the case of the shift from language-centered to
learner-centered methods—but to all aspects of learning/teaching opera-
tions: syllabus design, materials production, classroom teaching, outcomes
assessment, and teacher education.
The categories of language teaching methods just described are summa-
rized in Fig. 4.1. A word of caution about this figure is in order. The figure
represents method analysis, not teaching analysis. From a classroom meth-
odological point of view, the three categories do not represent distinct enti-
ties with clear-cut boundaries. They overlap considerably, particularly dur-
ing the transitional time when dissatisfaction with one method yields slowly
to the evolution of another.