Understanding language teaching: From Method to Postmethod

9.1. THE THREE-DIMENSIONAL FRAMEWORK
The three-dimensional framework for language teaching may be consid-
ered the first attempt to come out with a coherent and wide-ranging plan
for constructing a postmethod pedagogy. It was proposed by Stern who was
founder and former head of the Modern Language Centre at the Ontario
Institute for Studies in Education, Canada, from 1968 to 1981 and was Pro-
fessor Emeritus at the same Institute from 1981 to 1987. One of Canada’s
distinguished educators, Stern is considered to be a prominent authority
on second-language education. After retirement, he planned to write two
books aimed at providing a critical survey of the field. His first, the highly
acclaimed,
Fundamental Concepts of Language Teaching,
was published in
1983, and as the title suggests, gives a comprehensive account of the theo-
retical foundations of language teaching. His second volume with practical
implications for language curriculum was at various stages of completion at
the time of his death. It was edited by his colleagues, Allen and Harley, and
was published, posthumously, in 1992 with the title,
Issues and Options in
Language Teaching
. In the Preface to the book, the editors assure the read-
ers that the Introduction as well as all the 12 chapters “closely follow the au-
thor’s rough draft, and that they convey his intentions with reasonable ac-
curacy” (p. ix). They wrote only the conclusion, to show how the various
components of the multidimensional framework might be combined into
an integrated whole.
Although it is in the second book that Stern provides the details of his
multidimensional framework, he has mentioned it briefly in the last chapter
(chap. 22) of his first book, thus indicating that he was in the process of de-
veloping it for a long time. His own motivation for designing the framework
can be found in chapter 21, which is titled, significantly enough, “The Break
with the Method Concept.” He was concerned about “two major weaknesses”
of all the language teaching methods that he surveyed: “One is that they rep-
resent a relatively fixed combination of language teaching beliefs, and an-
other is that they are characterized by the over-emphasis of single aspects as
the central issue of language teaching and learning” (1983, p. 473). He was
also convinced that an eclectic approach would not be of any help either, be-
cause “eclecticism is still based on the notion of a conceptual distinctiveness
of the different methods. However, it is the distinctiveness of the methods as
complete entities that can be called into question” (1983, p. 482).
Abandoning the method concept, Stern opts for what he calls a “strategy
concept.” His framework consists of strategies and techniques. He uses the
term
strategy
to refer to broad “intentional action” and the term
technique
to
186
CHAPTER 9

---

refer to specific “practical action” (Stern, 1992, p. 277). Strategies operate
at the policy level, and techniques at the procedural level. He emphasizes
that strategies “are not simply another term for what used to be called
methods” (p. 277). They “operate with flexible sets of concepts which em-
body any useful lessons we can draw from the history of language teaching
but which do not perpetuate the rigidities and dogmatic narrowness of the
earlier methods concept” (p. 277).
Stern’s strategy concept comprises teaching strategies and learning strate-
gies that are based on three dimensions: (a) the L1–L2 connection, concern-
ing the use or nonuse of the first language in learning the second; (b) the
code-communication dilemma, concerning the structure–message relation-
ship; and (c) the explicit–implicit option, concerning the basic approach to
language learning. Thus, each dimension consists of two strategies plotted at
two ends of a continuum. Let us briefly consider each of them. All the cita-
tions in the following three subsections, unless otherwise stated, are taken
from Stern’s 1992 book, and I shall note only the page numbers.