дика и техника исследования, т. е. набор процедур, обеспечиваю
щих получение достоверного эмпирического материала и его пер
вичную обработку, после которой он может включаться в массив
научного знания. На этом уровне методологическое знание
носит
четко выраженный нормативный характер.
Все уровни методологии образуют сложную систему, в рамках
которой между ними существует определенное соподчинение. При
этом философский уровень выступает как содержательное осно
вание всякого методологического знания, определяя мировоззрен
ческие подходы к процессу познания и преобразования действи
тельности.
Высшим показателем профессиональной готовности педагога
является наличие у него
методологической культуры, основны
ми признаками которой выступают:
♦
понимание процедур, «закрепленных» за категориями фи
лософии и за основными понятиями, образующими концеп
туальный каркас педагогической науки;
♦ осознание понятий образования как ступеней восхождения
от абстрактного к конкретному;
♦ установка на преобразование педагогической теории в ме
тод познавательной деятельности;
♦ направленность мышления педагога на генезис педагоги
ческих форм и их «целостнообразующие» свойства;
♦ потребность воспроизводить практику образования в поня
тийно-терминологической системе педагогики;
♦ стремление выявить единство и преемственность педагоги
ческого знания в
его историческом развитии;
♦ критическое отношение к «самоочевидным» положениям,
к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагоги
ческого сознания;
♦ рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов
собственной познавательной деятельности, а также движе
ния мысли других участников педагогического процесса;
♦ доказательное опровержение антинаучных позиций в обла
сти человекознания;
♦ понимание мировоззренческих, гуманистических функций
педагогики.
Овладевая методологией, учитель начинает мыслить ее прин
ципами, и в этом отношении его мышление становится «принци
пиальным», отличающимся надситуативной активностью. На
уровне частной научной методологии особенно значимыми явля
ются освоение принципов единства образования и социальной по
литики,
целостного подхода, расширение совокупного субъекта
37
образования, приоритет воспитательных целей в целостном педа
гогическом процессе.
Освоение методологической культуры предполагает осознание
будущим учителем сложного характера взаимосвязи закономер
ностей, целей, принципов и правил педагогического процесса. При
этом специальному анализу должны быть подвергнуты норматив
ная функция идеалов» целей и принципов педагогики;
единство
и специфика общепедагогических принципов, принципов обучения
(самообразования) и воспитания (самовоспитания), норм профес
сиональной этики и даколоведения; законы и механизмы превра
щения принципов педагогики в нормы педагогической деятель
ности (массовой педагогической практики), в установки профес
сиональных и непрофессиональных педагогов;
реализация
принципов обучения (воспитания) как проблема внутришкольно-
го управления; отображение в принципах тенденций реформиро
вания школы.
Усвоение методологической культуры будущим педагогом
опирается на
п о н и м а н и е
сущности методологии познания и пре
образования
п е д а г о г и ч е с к и х
процессов. Важно преодолеть быту
ющие еще
п р е д ста в л е н и я
о методологии как системе принципов,
относящихся лишь к логике научного исследования, раскрыть их
значение для
п о в се д н е в н о й
практики обучения, воспитания и раз
вития,
с о в е р ш е н с т в о в а н и я
управления целостным образователь
ным процессом.
Диалектический подход, ориентированный на формирование
методологической культуры, включает в себя ряд последователь
ных этапов:
п о б у ж д е н и е
к осознанию и разрешению заключенно
го в предъявленной им ситуации противоречия; обнажение непро
дуктивности решений, опирающихся на обыденный опыт, сужде
ния здравого смысла, показ их односторонности, метафизичности;
демонстрация путей продуктивного разрешения проблемной си
туации на основе требований диалектической логики; обобщение
опыта работы над предложенным заданием и возможностей пере
носа усвоенной логик® в различные сферы педагогической прак
тики.
Методологическая культура делает современным научно-пе
дагогическое
м ы ш л е н и е ,
поэтому важно осуществить анализ спо
собности мышления учителя к опережающему отражению,
позволяющему
п р е д в и д е т ь
реакции ребенка на планируемое пе
дагогическое
в о з д е й ст в и е .
В центре внимания оказывается пробле
ма соотношения эмпатийных, рефлексивных и прогностических
компонентов
п е д а г о г и ч е с к о г о
мышления, возможности их управ
ляемого развития, связь эмпатийных установок учителя со свой
38
ственным каждому
человеку стремлением вникнуть, понять,
«вчувствоваться» в душевное состояние партнера по общению, что
еще раз подтверждает обоснованную отечественными психолога
ми концепцию единого интеллекта.
Одной из важнейших характеристик педагогически ориенти
рованного мышления является установка на моделирование пред
метной деятельности, включенность в которую обеспечивает фор
мирование у школьников проектируемых психологических ново
образований. Зачастую такое моделирование предполагает
внесение сущностных изменений в обычную (наделенную на по
лучение так называемого «вещного» результата) логику предмет
ной деятельности, подчинение ее
требованиям педагогического
процесса. Осознание этого параметра мышления учителя привело
к разработке специальных задач и упражнений, побуждающих
учителя овладеть особой — педагогической — логикой.
Do'stlaringiz bilan baham: 
