|
Дифференцированный подход
Дифференцированный подход к обучению грамматике позволяет сочетать различные подходы и методы с учетом особенностей обучения.
Е.Н.Соловова считает, что в начальной и средней школе по возможности надо использовать индуктивный метод, поскольку:
именно на данном этапе активно формируется механизм языковой догадки;
характер грамматического материала в большинстве случаев допускает выведение правила по контексту самими учащимися;
при корректировке выведенного учащимися правила учитель может избежать употребления трудных грамматических терминов, свойственных грамматическим справочникам.
Для закрепления грамматических навыков необходимо увеличить количество условно-речевых и собственно речевых упражнений и заданий. Наиболее эффективным в данном случае будет использование разнообразных грамматических игр, направленных на отработку грамматических навыков в значимом, коммуникативно-ориентированном контексте.
В старшей школе и на продвинутом этапе обучения, как правило, используют дедуктивный метод, поскольку:
уровень языковой грамотности, академических умений уже достаточно высок и позволяет эффективно использовать специальную справочную литературу как в классе, так и при самостоятельной работе;
грамматические структуры, изучаемые на продвинутом уровне, достаточно сложны, и их вряд ли можно понять самостоятельно, а если и возможно, то временные затраты будут непозволительно велики;
в старшей школе акцент делается на дальнейшее развитие автономности учащихся, формирование умений самостоятельно преодолевать возникающие трудности, проводить самооценку и коррекцию полученных знаний и умений.
Технология формирования грамматических навыков
Требования к обучению грамматике в свете коммуникативно-функционального подхода сводятся в общих чертах к следующему:
материал для обучения грамматике должен отражать естественное использование языка в общении без искусственных примеров и надуманных ситуаций;
в учебном материале следует четко выделять формальные, семантические и функциональные аспекты, для того чтобы учащиеся могли установить связь между ними в определенных контекстах;
грамматический материал целесообразно предъявлять в доступном объеме с целью возможности его закрепления в новых контекстах;
введению нового материала необходимо предпосылать повторение ранее усвоенного и широко использовать в качестве опоры иллюстративную наглядность, схемы, таблицы и др.;
пояснения и правила должны быть краткими, точными и простыми, адекватно отражающими специфику грамматического материала;
для закрепления грамматических явлений следует использовать различные виды общения, в том числе парную и групповую работу.
Грамматические навыки могут быть компонентами как экспрессивных (продуктивных) коммуникативных умений говорения и письма, так и рецептивных умений аудирования и чтения. Вначале рассмотрим вопросы, связанные с обучением продуктивным грамматическим навыкам.
В методической литературе выделяются следующие три этапа формирования грамматического навыка в продуктивной речи: 1) ознакомление и первичное закрепление; 2) тренировка; 3) применение.
Целью первого этапа является создание ориентировочной основы грамматического действия для последующего формирования навыка в различных ситуациях общения. На этом этапе необходимо раскрыть значение, формообразование и употребление грамматической структуры, обеспечить контроль ее понимания и первичное закрепление.
Ознакомление с новым грамматическим материалом для продуктивного усвоения чаще всего осуществляется в учебно-речевых ситуациях, предъявляемых устно или в чтении. Коммуникативная направленность обучения иностранному языку предполагает общую установку на функциональную направленность новой грамматической структуры. Например: «Сегодня вы научитесь говорить о своих планах на будущее» и т.п.
В методике известны различные способы введения нового грамматического материала. Различают чисто практический (лексический) и теоретико-практический (грамматический, сознательный) способы ознакомления с новым грамматическим явлением.
В первом случае учащиеся, знакомясь с новым грамматическим явлением в речевом образце, выводя его значение из контекста (предложения), осмысливают его самостоятельно (т.е. устанавливают наиболее существенные его признаки) и затем по аналогии с образцом выполняют грамматические действия имитативно. Чаще всего к этому способу ориентировки прибегают в самом начале обучения языку при овладении несложными грамматическими явлениями. Однако не рекомендуется злоупотреблять чисто практической ориентировкой в силу следующих причин:
затрудняется отчетливое осознание всеми учащимися механизма образования и употребления особенно сложного по своей структуре грамматического явления;
понимание сложных грамматических явлений требует огромного количества примеров, для чего нужно время, которого при школьном обучении иностранным языкам нет в достаточном количестве.
Второй – теоретико-практический – способ введения грамматического материала предполагает краткое, доступное теоретическое пояснение к речевому образцу, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев и сопоставление его с коррелирующими явлениями родного языка.
С.Ф.Шатилов к достоинствам этого способа ориентировки относит следующее:
– он создает условия для осмысления, более точного понимания всеми учащимися способов и сферы употребления данного явления;
– в большей мере, чем при практическом способе, позволяет предупредить и сознательно преодолеть отрицательное влияние родного языка;
– дает возможность формировать речевой навык не путем проб и ошибок и не только в строго детерминированных условиях (по аналогии с образцами), но более творчески и самостоятельно;
– он экономнее во времени, потому что сокращает количество примеров, необходимых для формирования стереотипа по аналогии.
Do'stlaringiz bilan baham: |
