|
Рефлексивно-аналитический блок направлен на формирование таких компетенций, как способность применять знания на практике, исследовательские навыки, способность адаптироваться к новым ситуациям, способность порождать новые идеи (креативность); способность работать самостоятельно. Поэтому в качестве компонентов педагогического мастерства учителя в рефлексивно-аналитическом блоке мы выделили способность к анализу педагогической деятельности, самоанализ, рефлексивное управление. Повышение педагогического мастерства в рефлексивно-аналитическом блоке технологии предполагает обучение учителя «переносу» ситуации,
способа, нормы, алгоритма деятельности на ряд подобных ситуаций.
Подключение рефлексии в процесс повышения педагогического мастерства позволяет перевести педагогическую деятельность в личностно значимое событие вследствие того, что обучение в таком случае не сводится к усвоению заранее заданных физических умений, а станет процессом личностного осмысления физической культуры личности. Рефлексия наряду с конкретно-практическим осмыслением привносит в физическую культуру как учебный предмет знаковый абстрактно-символический контекст [83].
Несомненно, для повышения педагогического мастерства в рефлексивно-аналитическом блоке технологии нужен особый способ взаимодействия учеников и учителя. По нашему мнению, таким способом
взаимодействия должно стать рефлексивное управление, которое мы понимаем как взаимодействие ученика с проблемно-конфликтной ситуацией, которая возникает при реализации таких смысловых отношений, как отношений субъекта с партнером, с условиями образовательного пространства, с целью образования, и предполагает изменение субъектных смыслов.
Под субъектным смыслом [81] мы понимаем представление о себе в системе мышления человека, закономерности его (представления) изменения и развития в процессе взаимодействия человека с миром. Поэтому всякое изменение этих смысловых содержаний, воздействие на «субъектность» связаны с конфликтными, экзистенциальными переживаниями, которые осуществляются при подключении механизмов рефлексии и результатом которых становятся инновационные новообразования в образе «Я» субъекта. Следовательно, рефлексивное управление стимулирует образование качественно новых временных и пространственных структур за счет рефлексивного взаимодействия.
Взаимодействие участников образовательного процесса является непременной характеристикой рефлексивного управления. Результатом рефлексивного взаимодействия становится осознание потребностей, уверенность в их осуществлении, что является внутренними причинами появления личных целей своего участия в образовательном процессе. Педагогическое мастерство учителя в таком случае направлено на активное личностное переосмысление педагогом как способа педагогической деятельности, так и собственных действий.
Критерии повышения педагогического мастерства в рефлексивно- аналитическом блоке определяются, во-первых, формами осмысления проблемной ситуации в виде фиксаций, установок, вопросов, оценок, предположений. Фиксации и установки выражаются в следующих высказываниях: «так», «да», «ну», «вот», «теперь», «так сказать». В форме
оценочных или вопросительных высказываний, выделяемых интонацией,
обнаруживаются те или иные неясности в предметном содержании педагогической деятельности, а также ошибки в операциональном движении и их устранении через углубление своего понимания физической культуры личности. К смысловым высказываниям, выражающим вопросительную форму, обычно относят следующие: «почему же так?», «над чем здесь думать?», «как получилось, что…?», «а что, задача разрешена?» и т.д. Оценочные высказывания выражаются по-другому: «ясно, что…», «странно»,
«совершенно непонятно», «здесь надо иначе» и т.д. Предположения выражаются, как правило, в следующих высказываниях: «предположим, что…», «мне кажется, что…», «можно сказать, что…», «а может быть…» и т.п. Утверждения, как правило, являются заключительным аккордом во фразе, начавшейся, например, с «предположим, что…» и выражаются словосочетаниями: «то когда», «следовательно», «значит», «наверняка» и т.д. Иногда утвердительное высказывание опережает предположение, но, в принципе, не меняет их функции.
Во-вторых, педагогическое мастерство определяется особенностями анализа педагогической проблемы как ситуации личностно значимого затруднения в профессиональной деятельности [54]. Поэтому в качестве критериев повышения педагогического мастерства выделим способы решения проблемы:
Симультанный способ решения проблем возникает на этапе понимания проблемы, вхождения в проблему. Арсенал знаний и средств позволяет структурировать исследовательское поле и дифференцировать в нем противоречие между явной, очевидной, характеристикой объекта и
«неявной», проблемной его стороной. В таком случае рефлексия осуществляется экстенсивно, через планомерное и корректное соотнесение научных норм с процедурами их реализации в работе с объектом.
Интенсивный способ проявляется в спецификации научных понятий, с помощью которых описывается педагогическая проблема.
Наиболее распространенным и типичным видом решения является ретроспективный способ, при котором решении педагогической проблемы учитель соотносит предполагаемый результат с традициями, сложившимися в организационной культуре школы.
Перспективный способ позволяет определить цели и перспективы решения педагогической проблемы и выйти в широкий круг контекстуальных и социокультурных способов решения.
Конструктивный способ возникает при комплексном использовании средств и норм концептуальных, теоретических и методических схем и моделей решения педагогической проблемы.
Несомненно, логика построения педагогической технологии требует описания ее результата. Результатом педагогической технологии формирования физической культуры личности мы считаем уровни повышения педагогического мастерства учителя физической культуры.
Do'stlaringiz bilan baham: |
