Учебно-методический комплекс по предмету Теория и технология ознакомления с природой

Вторичноротые
Вторичноро́тые (лат.Deuterostomia) — группа многоклеточных животных из группы Bilateria, включает полухордовых, иглокожих и хордовых. Термин введён немецким зоологом К. Гроббеном (1908)^[23]. У вторичноротых в период зародышевого развития на месте первичного рта (бластопора) образуется анальное отверстие, а собственно рот независимо появляется в передней части тела. Есть вторичная полость тела (целом). К ним относятся в том числе и наиболее прогрессивные (с позиции эволюционного учения) животные — позвоночные (подтип хордовых). Однако происхождение вторичноротых неясно. Возможно, они произошли от радиальных (кишечнополостных) животных независимо от первичноротых. Согласно другим гипотезам, предками вторичноротых были представители одного из примитивных типов первичноротых, объединяемых в группу низших червей. Но последние данные молекулярных исследований говорят в пользу первой версии
Лекционное занятие № 8.
Тема: Суть программы ознакомления с природой. Структура программы по концентрическому принципу. Размещение по принципу сезонности при знакомстве детей с природой.
План:

1. Содержание знаний при ознакомлении детей с окружающим миром

2. Роль воспитателя в формировании знаний по ознакомлению детей с сезонными явлениями в природе

3.Структура программы по концентрическому принципу

4.Ознакомление дошкольников с сезонными явлениями в природе.
1.Всестороннее развитие личности человека, всех его способностей и дарований - важнейшая социально-педагогическая задача развития современного общества. Одним из основных условий решения этой задачи является осуществление дифференцированного подхода к детям в процессе обучения и воспитания, опирающегося на знания их возрастных и индивидуальных различий, в том числе особенностей интеллектуального развития.
Поиск условий формирования новых приемов познавательной деятельности диктуется задачами перестройки и совершенствования системы образования.
Особое значение в связи с усложняющимся содержанием школьной программы приобретает подготовка детей к школе.
Сущность экологического образования и воспитания заключается в обретении каждым человеком чувства природы, умения вникать в ее мир, в ничем незаменимую ценность и красоту; понимании, что природа есть основа жизни и существования всего живого на земле; диалектической неразрывности и взаимообусловленности природы и человека.
В таких условиях развитие у дошкольников системы представлений о сезонных изменениях в природе способствует формированию нравственно-ценностных отношений к природе и людям, чувства личной ответственности за состояние окружающей среды, практического участия в возрождении нарушенного равновесия между человеком и природой.
Специфической чертой экологического образования дошкольников является непосредственный контакт ребенка с объектами природы. Дети старшего дошкольного возраста могут усваивать закономерные связи живых организмов с окружающей средой и понимать правила общения с живыми существами, гуманно, бережно относиться к природе.
1. Содержание знаний при ознакомлении детей с окружающим миром
Периодические явления природы, обусловливаемые годовым ходом метеорологических элементов, называют сезонными явлениями. В умеренных широтах выражены закономерная повторяемость и последовательность времен года. Смена времен года происходит в результате годового обращения Земли вокруг Солнца при неизменном положении наклона земной оси к плоскости орбиты.
Задачи и содержание знаний о природе, навыки и умения детей расширяются и усложняются от одной возрастной группы к другой. На каждой возрастной ступени совершенствуется достигнутое.
Очень принципиально приучить детей говорить о итогах наблюдения. Задача воспитателя - формировать у ребят эмоционально-положительное, бережное отношение к природе [3, с. 214].
В педагогическом процессе детского сада используются различные формы организации детей при ознакомлении их с природой. Занятия или экскурсии чаще всего проводятся со всеми детьми (фронтальная форма организации). Труд и наблюдения за природой лучше организовать с небольшой подгруппой или индивидуально. Используются и различные методы обучения (наглядные, практические, словесные). Методы обучения - это способы совместной деятельности воспитателя и детей, в ходе которых осуществляется формирование знаний, умений и навыков, а также отношение к окружающему миру.
При ознакомлении детей с природой широко используются все указанные методы. К наглядным методам относятся наблюдение, рассматривание картин, демонстрация моделей, кинофильмов, диафильмов, диапозитивов. Наглядные методы с наибольшей полнотой соответствуют возможностям познавательной деятельности детей старшего дошкольного возраста, позволяют сформировать у них яркие, конкретные представления о природе. Практические методы - это игра, элементарные опыты и моделирование. Использование этих методов в процессе ознакомления с природой позволяет воспитателю уточнять представления детей, углублять их путем установления связей и отношений между отдельными предметами и явлениями природы, приводить в систему полученные знания, упражнять дошкольников в применении знаний. Словесные методы - это рассказы воспитателя и детей, чтение художественных произведений о природе, беседы. Словесные методы используются для расширения знаний детей о природе, систематизации и обобщения их. Словесные методы помогают формировать у детей эмоционально положительное отношение к природе. В работе по ознакомлению детей с природой необходимо использовать разные методы в комплексе, правильно сочетать их между собой.
Выбор методов и необходимость комплексного их использования определяются возрастными возможностями детей, характером воспитательно-образовательных задач, которые решает воспитатель. Разнообразие самих объектов и явлений природы, которые должен познать ребенок, также требует использования разнообразных методов [4, с. 234].
Наблюдение позволяет показать детям природу в естественных условиях во всем ее многообразии, в простейших, наглядно представленных взаимосвязях. Многие связи и отношения природных явлений доступны непосредственному наблюдению, зримы. Познание связей и отношений формирует элементы материалистического миропонимания природы. Систематическое использование наблюдения в ознакомлении с природой приучает детей приглядываться, подмечать ее особенности и приводит к развитию наблюдательности, а значит, решению одной из важнейших задач умственного воспитания.
Усложнение знание требует совершенствования умственной деятельности детей. Их изучают становить задачу наблюдения, просто планировать его, воспользоваться различными методами наблюдения. Формируются первые навыки поисковой деятельности, умения разбирать ситуацию, воспринимать или становить несложную задачу, выговаривать намерение, сравнивать накопленные факты, делать выводы. В процессе труда у детей создаются умения видеть необходимость той или другой работы, планировать ее последовательность, взаимодействовать со сверстниками. Усвоенные познания и умения содействуют формированию отрицательного отношения к проявлению неаккуратности или жестокости при контакте с природой, вызывают желание защищать ее.
В старшем дошкольном возрасте доступны следующие знания об изменениях в природе: каждый сезон имеет свою продолжительность дня и ночи, определенный характер погоды, температуру воздуха, типичные осадки; особенности явлений неживой природы определяют состояние растительного мира и образ жизни животных в данный сезон [5, с. 214].
Систематизация знаний о сезонах происходит на основе установления временных (что за чем происходит) и причинно-следственных (от чего происходят те или иные явления) связей. Важно развивать у детей умение наблюдать за изменениями природных явлений, воспитывать чувство любви ко всему живому, обучать некоторым несложным способам охраны природы.
В старшем дошкольном возрасте важно, чтобы у детей шло накопление знаний, т.е. конкретных представлений, об отдельных объектах природы: о природном материале и его свойствах. Им дают первые знания об отличительных признаках сезонов. Старшие дошкольники должны понимать некоторые связи между явлениями природы: дует ветер - качаются деревья, светит солнце - становится теплее. Воспитатель учит малышей наблюдать за объектами и явлениями природы. При этом детям предлагаются задача наблюдения и план, которого следует придерживаться. По ходу наблюдения воспитатель учит детей обследовательским действиям. Очень важно приучить малышей рассказывать о результатах наблюдения. Задача воспитателя - формировать у ребят эмоционально-положительное, бережное отношение к природе (умение радоваться при виде цветка, птички, солнышка).
В средней группе представления детей о свойствах и качествах природы расширяются и конкретизируются. Воспитанники средней группы продолжают учиться наблюдать за объектами природы. Эта деятельность по сравнению с предыдущими группами усложняется. Детей учат принимать задачу наблюдения, они овладевают обследовательскими действиями, пытаются сравнивать, связно рассказывать о наблюдаемом, делать выводы.
В старшей группе основной становится задача формирования у детей знаний о связях и отношениях, существующих в природе: о потребностях растений и животных в зависимости от условий жизни и состояния, о связях между некоторыми органами и их функциями. Дети узнают о стадиях роста и развития растений, о сезонных изменениях в природе и их причинах, о некоторой последовательности сезонных изменений. Систематизация знаний о сезонах происходит на основе установления временных (что за чем происходит) и причинно-следственных (от чего происходят те или иные явления) связей. Важно развивать у детей умение наблюдать за изменениями природных явлений, воспитывать чувство любви ко всему живому, обучать некоторым несложным способам охраны природы [3, с. 214].
В подготовительной к школе группе основной задачей является уточнение и расширение знаний о закономерных изменениях явлений неживой природы, дальнейшая их систематизация и обобщение. Необходимо сформировать представления о смене сезонов, о нарастании (или уменьшении) продолжительности дня и ночи, о закономерных изменениях температуры воздуха, характера осадков.
Именно ознакомление с сезонными явлениями, их последовательностью, причинами изменений живого в связи с изменениями внешней среды (похолодание, потепление и. т.д.) позволяет формировать у детей основы экологического мировоззрения и в деятельностном подходе к природе, через трудовую, практическую активность, беречь и сохранять её.
Знание экологических связей и их проявление по сезонам не только поможет объяснить детям изменения в природе и указать их причину, но и предсказать какое-либо природное явление (деревья и кустарники покрылись молодой листвой, значит, скоро прилетят иволги; ласточки летают низко - будет скоро дождь; дружно прилетели птицы - дружная ранняя весна и т.д.)
Таким образом, к концу старшего дошкольного возраста дети усваивают простую систему познаний о природе, что содействует развитию умственной деятельности и формированию стойкого позитивного дела к природе. Ребенку-дошкольнику предстоит ознакомление с миром природы, окружающим его [6, с. 214].
В дошкольном возрасте доступны следующие знания об изменениях в природе: каждый сезон имеет свою продолжительность дня и ночи, определенный характер погоды, температуру воздуха, типичные осадки; особенности явлений неживой природы определяют состояние растительного мира и образ жизни животных в данный сезон: зимой растения находятся в состоянии покоя, весной по мере увеличения продолжительности дня, температуры воздуха создаются благоприятные условия для роста и развития растений - начинается период активной вегетации.
Самые благоприятные условия для жизни растений создаются летом: наступает длинный день, повышается температура воздуха, выпадают обильные дожди. Осенью продолжительность дня постепенно сокращается, температура воздуха падает, замирает жизнь растений: они готовятся к состоянию покоя.
Эти общие закономерности могут быть усвоены детьми при условии, если в течение старшего дошкольного возраста у них будут сформированы конкретные представления о каждом сезоне (продолжительность дня, температура воздуха, типичные осадки, состояние растений, образ жизни животных, труд взрослых, изменения в жизни самих детей в тот или иной сезон). Ребята должны знать последовательность времен года.
2. Роль воспитателя в формировании знаний по ознакомлению детей с сезонными явлениями в природе
Окно в природу ребенку приоткрывают прежде всего родители. С первых шагов человек познает мир, обучается воспринимать время, осваивает место. Природа занимает, веселит, а также пугает ребенка. Дети соприкасаются с природой и самостоятельно. Их привлекает всё и все: зеленые луга и леса, насыщенность цветов, ягоды, бабочки, жуки, снежинки, на стекле - холодный иней, снег по колено.
Пребывание посреди природы само по себе оказывает позитивное действие на детей. Однако всё ли может быть воспринято верно ребенком при самостоятельном общении с природой? Ведь может случиться, что он оторвет крылья у бабочки или стрекозы, нарвет охапку ландышей, и тут же кинет их под ноги.
Отсутствие знаний, правильно отображающих реальность, часто приводит к образованию у них предрассудков и суеверий. Неправильные представления являются факторами недоброжелательного отношения детей к животным: лягушкам, кошкам и др.
Чтобы схожее не приключилось, нужно воздействовать на сознание детей, учить их не только любить природу, а и следить, устанавливать связи и предпосылки явлений, суммировать и классифицировать познания с той целью, чтоб у детей сформировалось реалистическое понятие о природе, отдельных ее объектах.
Родители не постоянно располагают определенными знаниями в данной области, не имеют широкой познавательной информации о тех явлениях, природы, встреча с которыми наиболее вероятна, и не постоянно могут ответствовать на почти все детские " почему ", вызвать энтузиазм к окружающему миру. А также у родителей чаще всего нет времени заниматься обучением ребенка.
Воспитатель формирует у детей первые представления о взаимосвязях в природе на простейших примерах из ближайшего окружения ("Растениям на клумбе нужны вода, свет, тепло, почва, к ним прилетают разные насекомые - бабочки, стрекозы, жуки, пчелы", "В почве живут дождевые черви, которые рыхлят землю", "деревья поливает дождик и они хорошо растут"), о простых связях между погодными явлениями и их последствиями ("Во время дождя бывает сыро, песок становится мокрым, появляются лужи" и т.д.).
Знакомит детей с некоторыми признаками сезонных явлений (зимой выпадает снег, снег бывает разным (рыхлым, плотным и т.д.) вода на морозе замерзает, поэтому можно строить ледяные горки; весной ярче светит солнышко, становится больше птиц, на огородах сажают овощи, на клумбах - цветы; осенью становиться прохладнее, с деревьев опадают желтые листья, идут дожди, на огородах собирают урожай и т.д.) он также организует наблюдения за сезонными изменениями по ряду признаков (становится холодно, желтеют листья, светит солнце, бегут ручьи, появляются первые цветы, опадают листья и т.д.), что способствует развитию у детей первых обобщенных представлений о временах года.
Воспитатель совместно с детьми отмечает результаты своих наблюдений в разных видах деятельности (рисовании, аппликации, игре). Воспитатель предлагает им послушать фрагменты детских музыкальных произведений, напоминающих шум дождя, пение птиц, слушает с ними звуки живой природы.
Поэтому роль воспитателя в ознакомлении детей с природой и в обучении верному поведению в природе чрезвычайно принципиальна [6, с. 247].
Педагог обязан увеличивать, формировать, детализировать представления детей о естественных явлениях в живой и неживой природе, помогать ребенку понять гармонию в природе, необходимость всего сущего в ней, изучать осмыслять ее законы, почувствовать ее красу. И чем ранее познакомиться с необычным миром человек, тем ранее пробудится эмоция красивого, тем более станет посеяно в его душе зёрен доброты, тем сильнее станет желание беречь всё растущее и живое. Воспитание в ребенке таковых свойств, как любознательность, бдительность, наблюдательность является залогом успеха предстоящего интеллектуального развития и обучения малыша.
Используя различные способы в работе с детьми, отвечающие их возрастным способностям, в том числе - возросшей энергичности, самостоятельности воспитатель может изготовить природу принципиальным причиной многостороннего развития ребенка. Он воспитает у деток влюбленность к жизни во всех ее проявлениях, разовьет дееспособность принимать красу.
Для ознакомления детей старшего дошкольного возраста с активный и неживой природой, растительным и животным миром преподаватель употребляет разные формы работы: занятия, экскурсии, целевые прогулки, надзора в ежедневном жизни.
Значимое пространство отводится детским наблюдениям за природой, естественными явлениями, самонаблюдению, экспериментированию, опытам, играм.
Чтобы увеличить знания детей о временах года воспитатель проводит занятия о соответствующих явлениях в природе в различное время года. На каждодневных прогулках преподаватель направляет интерес детей на погоду: тепло - прохладно, освещает солнце - идет дождик, снег, безветренно - дует ветер, светлое небо - тучи. Если с детьми жить такие наблюдения непрерывно, дети сами замечают конфигурации в погоде. Под управлением воспитателя детки наблюдают за переменами в активный и неживой природе в различное время года, обращают интерес на формирование растений и, как под воздействием солнечного света, тепла распускаются почки, возникают листья, травка, цветочки. Растения, деревья - благодарный предмет для знания, для развития системного мышления и наблюдательности малыша в любое время года. Они постоянно доступным взгляду, их разрешено пощупать и даже спрятаться под кроной дерева в жаркий ясный день.
В педагогической литературе содержание понятия "экологическое воспитание" трактуется по-разному.
Так, А.А. Вербицкий заявляет, что под экологическим воспитанием разрешено воспринимать процесс наследования и расширенного воспроизводства человеком природной культуры средством обучения, обучения и самообразования, а также в рамках трудовой и бытовой деятельности. Под постоянным экологическим обучением понимается обогащение природной культуры личности на протяжении всей жизни [3, с. 35].
Б.Т. Лихачев описывает экологическое воспитание как целенаправленную систематическую педагогическую активность, направленную на формирование природной образованности и воспитанности деток; скопление экологических знаний, создание умений и навыков деятельности в природе, пробуждение больших нравственно-эстетических эмоций, покупка высоконравственных личных свойств и твердой воли в осуществлении природоохранительной работы [7, с. 203]. В сущности природного обучения две стороны: экологическое сознание, экологическое поведение.
Формирование основ природного сознания происходит в главном на упражнениях по ознакомлению с окружающим миром, экологическое поведение же создается с годами, и не столько на упражнениях, насколько в нерегламентированной деятельности природной направлению. В системе экологического образования огромное значение имеет первое звено - детский сад. Дети чрезвычайно восприимчивы, просто отзываются на волнения и веселья, в этом возрасте идет функциональный процесс целенаправленного формирования познаний, чувств, формирование возможностей.
Под экологическим образованием дошкольников понимают постоянный процесс обучения, обучения и развития личности, командированный на создание системы научных и практических познаний, а также ценностных ориентаций на серьезное известие к природе [2, с. 21]. Цель дошкольного природного образования заключена в воспитании начальных форм природной культуры детей, осмысливания ими простых взаимосвязей в природе, выработке начальных практических навыков гуманно-созидательного и эмоционально-чувственного взаимодействия с естественными объектами ближайшего окружения.
Данная цель конкретизируется последующими задачами:
экологическое воспитание дошкольников как предпосылка развития природной культуры ребенка;
обеспечение непрерывности развития природного сознания детей на базе преемственности эколого-образовательных программ дошкольного и начального общего образования.
Итак, задача воспитателя детского сада состоит в том, чтоб подвести детей к мировоззренческим выводам о единстве и разнообразии природы, связях и взаимосвязях между различными объектами природы, постоянных конфигурациях в природе и ее развитии, необходимости взаимоотношений между живыми созданиями в природе, оптимальном применении природы и охране ее. Параллельно с этим идет создание у детей возможности эстетически касаться к миру, принимать и расценивать красивое, собственной деловитостью множить красу окружающего, вдохновлять думать над взаимоотношениями людей и природы [1, с. 45].
Успехи детей в ознакомлении с природой во многом определяются преподавателем, его психолого-педагогической культурой. Обладая различными познаниями из разных областей науки о природе, умением верно разъяснить связи меж предметами и явлениями в природе; осознанием закономерностей ее развития; воспитатель может углубить и увеличить представления о сезонных конфигурациях в активный и неживой природе, их взаимосвязях.

4. Из опыта работы по ознакомлению с сезонными изменениями в дошкольном учреждении

Раскрыть перед ребенком красоту природы и научить увидеть ее - дело сложное. Для этого педагог сам должен уметь жить в гармонии с природой.
Педагог должен расширять, формировать, уточнять представления детей о природных явлениях в живой и неживой природе, помогать ребенку понять гармонию в природе, целесообразность всего сущего в ней, учить постигать ее законы, ощутить ее красоту. И чем раньше познакомиться с удивительным миром человек, тем раньше пробудится чувство прекрасного, тем больше будет посеяно в его душе семян доброты, тем сильнее будет желание сберегать всё растущее и живое. Воспитание в ребенке таких качеств, как любознательность, внимательность, наблюдательность является залогом успеха дальнейшего интеллектуального развития и обучения ребенка.
Используя разные методы в работе с детьми, отвечающие их возрастным возможностям, в том числе - возросшей активности, самостоятельности воспитатель может сделать природу важным фактором всестороннего развития ребенка. Он воспитает у детей любовь к жизни во всех ее проявлениях, разовьет способность воспринимать красоту.
Значимое место отводится детским наблюдениям за природой, природными явлениями, самонаблюдению, экспериментированию, опытам, играм.
Чтобы расширить познания детей о временах года воспитатель проводит занятия о характерных явлениях в природе в разное время года. На ежедневных прогулках педагог обращает внимание детей на погоду: тепло - холодно, светит солнце - идет дождь, снег, безветренно - дует ветер, ясное небо - тучи. Если с детьми проводить такие наблюдения постоянно, дети сами замечают изменения в погоде.
Летом дети отмечают, что день длинный, солнце светит ярко, становится жарко; зимой - день короткий, быстро темнеет, солнце светит, но не греет.
В процессе ознакомления закрепляется представление детей о зависимости сезонных изменений от солнечного света.
Итак, задача воспитателя состоит в том, чтобы подвести детей к мировоззренческим выводам о единстве и разнообразии природы, связях и взаимосвязях между разными объектами природы, постоянных изменениях в природе и ее развитии.
Успехи детей в ознакомлении с природой во многом определяются педагогом, его психолого-педагогической культурой. Обладая всевозможными знаниями из различных областей науки о природе, умением правильно объяснить связи между предметами и явлениями в природе; пониманием закономерностей ее развития; воспитатель может углубить и расширить представления о сезонных изменениях в живой и неживой природе, их взаимосвязях.
Для успешного достижения поставленной цели воспитатель продумывает и использует специальные приемы, организующие активное восприятие детей: задает вопросы, предлагает обследовать, сравнивать объекты между собой, устанавливать связи между отдельными объектами и явлениями природы.
Так, в группе детей знакомят с наиболее яркими, характерными для этого времени года явлениями, которые они могут наблюдать: стало тепло, иногда бывает жарко, светит солнце, идет дождь, дует ветер, появляется луна. Дети устанавливают зависимость их одежды от погоды.
В средней группе, опираясь на прошлый опыт дошкольников, педагог продолжает знакомить их с характерными явлениями летней природы, обращает внимание на то, что солнце греет сильнее и больше отдает тепла, чем зимой, дует теплый ветер, идут дожди, гремят грозы. Дети наблюдают за движением облаков и устанавливают простейшие связи: ярко светит солнце, становится жарко, после дождя (грозы) природа заметно оживает, воздух делается особенно свежим, трава, цветы, деревья - чистыми и блестящими. Они узнают, что для лета характерны такие явления природы, как яркое солнце, чистое небо, жара, теплые дожди, грозы.
Детей старшего дошкольного возраста воспитатель учит распознавать состояние погоды по ряду признаков и определять ее соответствующим словом-термином. Постепенно они начинают соотносить состояние погоды с летним временем года. Для эмоционального освоения знаний, формирования познавательного отношения к природе летом педагогам следует использовать загадки, поговорки, присказки, народные приметы, что позволит расширить представления детей, развить их наблюдательность. Постепенно в словарь дошкольников вводятся слова, характеризующие то или иное состояние погоды (знойный ветер, тихий ветерок, солнечная погода и др.).
Наблюдение позволяет показать детям природу в естественных условиях во всем ее многообразии, в простейших, наглядно представленных взаимосвязях. Многие связи и отношения природных явлений доступны непосредственному наблюдению, зримы. [3, с. 127].
Хороший приём развития наблюдательности - это приём фиксации наблюдений. Это могут быть зарисовки в тетрадях, раскрашивание чёрно-белых рисунков. Выполнять рисунки можно по памяти или с натуры. При этом учитель должен требовать, чтобы рисунок был как можно ближе к оригиналу.
Для формирования у детей представлений о разнообразии растений и животных, объектов неживой природы, распознавания особенностей тех или иных объектов, их свойств, признаков, качеств используется распознающее наблюдение. Оно обеспечивает накопление у детей ярких, живых знаний о природе.
Осенью воспитатель организует наблюдение за состоянием погоды. Для того чтобы дети научились обращать внимание на температуру воздуха, он предлагает им одеть куклу на прогулку. С детьми необходимо советоваться, что лучше надеть на куклу. По мере похолодания воспитатель обращает внимание на то, как одеты сами дети. Предлагает потрогать остывшие предметы: скамейку, стену дома, камешки. В дни, когда солнце то светит, то прячется за тучи, необходимо "поискать" солнышко, спросить, почему потемнело или стало светлее. [3, с. 128].
Зимой используют различные способы, чтобы помочь детям осознать изменения температуры воздуха: воспитатель вместе с ребенком одевает куклу, готовясь к прогулке, напоминая, что на улице холодно, мороз и куклу нужно тепло одеть. На прогулке предлагает детям снять варежки и ощутить холод. Обращает внимание на то, как одеты дети и взрослые. После снегопада рекомендуется провести целевую прогулку по участку и показать детям, как много вокруг снега, который лежит на земле, на деревьях, на скамейках, на заборе, на крышах домов.
В начале весны следует обращать внимание детей на то, что солнце стало ослепительно ярким. Полезно понаблюдать за солнечным лучом. Весной организуются игры с водой. Воспитатель обращает внимание на ее свойства, пускает в ручеек пластмассовые, бумажные, лодочки и дети наблюдают, как они плывут. Большой интерес вызывает них игра-календарь "Какая сегодня погода?". Каждый день, вращаясь с прогулки, ребята переводят стрелку так, чтобы указывала на картинку, соответствующую данной погоде.
Лето. Продолжается наблюдение за состоянием погоды. По некоторым признакам дошкольники определяют теплое и жаркое время дня. Воспитатель помогает им осознать это с помощью вопросов: почему ты сегодня снял теплую одежду? А вчера почему не снимал курточку? Почему сегодня такие горячие камни? Продолжается наблюдение за ветром. Воспитатель выносит на прогулку вертушки, бумажные ленточки. Обращает внимание, как раскачиваются деревья, шумят листья.
В зависимости от количества детей, участвующих в наблюдении, оно может быть индивидуальным, групповым и фронтальным. В зависимости от поставленных воспитателем целей наблюдение бывает эпизодическим, длительным и итоговым (обобщающим).
Каждое последующее наблюдение должно быть связано с предыдущим.
Одновременно проводится и работа по развитию речи детей-дошкольников. Так, например, сначала при описании сезонных изменений в природе дети применяют простые нераспространение предложения, затем простые распространенные и, наконец, в подготовительной группе - сложноподчиненные предложения. В этот период на основе приобретенных знаний и опыта дети могут самостоятельно делать выводы о наблюдаемых изменениях природы и составлять о них связный рассказ, используя опорные слова или план.
Большое внимание уделяется выделению отличительных признаков каждого месяца года и их лексическому описанию с помощью стандартных (клишированных) оборотов и выразительных средств (фразеологизмы, синонимы, слова с переносным значением). Так, ребята не только усваивают порядок чередования времен года, названия месяцев, но и учатся рассказывать об отличительных признаках каждого времени года сначала с помощью педагога, а затем самостоятельно.
Учитывая ведущий вид деятельности детей старшего дошкольного возраста, при знакомстве с сезонными явлениями природы целесообразно использовать различные игры. На занятиях, прогулках и в свободное время с детьми проводятся дидактические игры: "Детки на ветке", "Вершки и корешки", "Следопыт", "Узнай по звуку", "Ярмарка", "Узнай по описанию", "Когда это бывает?", "Составь узор из осенних листьев" и т.д.
Педагог советует родителям больше времени проводить с детьми на улице, гулять в лесу, парке, отмечать изменения в природе в летний период, учить культурному поведению в природе.
Таким образом, формируется система знаний, умений и навыков детей.

Заключение

Проблема взаимосвязи человека с природой не нова, она имела место постоянно. Но в данный момент, в настоящее время, природная проблема взаимодействия человека и природы, а также взаимодействия человечного сообщества на окружающую среду стала чрезвычайно острой и приняла большие масштабы. В критериях надвигающейся природной катастрофы огромное значение получает экологическое воспитание и воспитание человека всех возрастов и профессий. Дошкольное учреждение уже сейчас призвано выразить настойчивость в воспитании новейшего поколения, которому свойственно особенное видение мира как объекта его неизменной заботы. Формирование экологического сознания - важная задача дошкольного учреждения в настоящее время.
Экологическое образование дошкольников - это процесс формирования у детей осознанно-правильного дела к объектам природы, с которыми они конкретно контактируют. Такое известие появляется во взаимосвязи интеллектуальных, эмоциональных и действующих компонентов. Поэтому принципиально с раннего детства обучить ребенка сберегать красу природы, так как в этот период проистекает развитие свойств человечной личности, закладываются базы природной культуры. Задача воспитателя детского сада состоит в том, чтобы подвести детей к мировоззренческим выводам о единстве и разнообразии природы, связях и взаимосвязях между разными объектами природы, постоянных изменениях в природе и ее развитии, необходимости взаимоотношений между живыми созданиями в природе, оптимальном применении природы и охране ее. Параллельно с этим идет создание у детей возможности эстетически относиться к миру, принимать и расценивать красивое, собственной деятельностью умножать красоту окружающего, побуждать задумываться над взаимоотношениями людей и природы.

Список литературы

1.Бондаренко А.К. Дидактические игры в детском саду. - М.: Просвещение, 2012. - 166 с.
2.Валова З.Г., Моисеенко Ю.Е. Ребенок среди природы. - Мн.: Полымя, 2011. - 112 с.
.Вербицкий А.А. Основы концепции развития непрерывного экологического образования // Педагогика. - 2011. - №6. - С. 31-36.
.Веретенникова С.А. Ознакомление дошкольников с природой. - М.: Просвещение, 2012. - 272 с.
.Виноградова Н.В. Умственное воспитание детей в процессе ознакомления с природой. - М.: Просвещение, 2010. - 103 с.
.Корзун А.В., Кишко С.В. и др. Программа экологического воспитания детей дошкольного и школьного возраста. - Мн.: Народная асвета, 2010. - 68с.
.Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений. - М.: Прометей, Юрайт, 2012. - 464 с.
.Лучич М.В. Детям о природе. - М.: Просвещение, 1989. - 143 с.
.Наблюдение и труд детей в природе / Сост. А.Ф. Мазурина. - М.: Просвещение, 2011. - 206 с.
.Саморукова Г.Г. Как знакомить дошкольников с природой. - М.: Просвещение, 2011. - 207 с.
2.В советской школе преобладал линейный принцип построения школьного исторического образования. Этот принцип лежал в основе школьного курса истории в течении 43 лет.
Линейная структура предполагает изучение последовательных этапов истории человечества с древнейших времен на протяжении всего школьного курса - каждый этап один раз.
Переход к концентрической структуре школьного исторического образования в середине 90-х гг. воспринимался как новый. Однако еще на рубеже XIX-XX веков методическая мысль увидела достоинства концентрического построения исторического образования. Так, в начале XX века в первом и втором классах гимназий был введен доступный пропедевтический курс русской истории, а в 1913 г. такой же курс древней истории во втором классе.
В связи с введением в СССР в 1959 г. всеобщего восьмилетнего образования произошла перестройка преподавания истории на основе принципа концентризма. Учащиеся, заканчивая восьмилетнюю школу, должны были иметь представление об истории своей страны и зарубежных стран с древнейших времен до современности. Программа предусматривала изучение в 5-6-х классах элементарных курсов истории древнего мира и средних веков; в 7-8-х классах - элементарного курса истории СССР с важнейшими сведениями из новой и новейшей истории, а также Конституции СССР; в старших 9-11-х классах - систематических курсов истории СССР, новой и новейшей истории; в выпускном классе - обществоведения. Этой структурой устранялись главные недостатки прежнего линейного построения. Исчезла перегрузка учащихся, открылась возможность более широкого применения активных методов и организации самостоятельной работы учащихся. Вместе с тем не был проведен достаточно продуманный отбор содержания и соответствующих приемов изложения программного материала в каждом из концентров. История СССР XIX и XX вв., новая и новейшая история излагались в учебниках для старших классов конкретнее, чем в 8-м классе. Обе ступени были недопустимо сближены, что создавало определенные трудности в обучении. Систематические курсы даже при условии трехлетнего срока (9-11-й классы) оказались сильно перегружены фактическим материалом. На весь курс обучения ложился отпечаток спешки и поверхностного изучения. В результате 14 мая 1965 г. принимается постановление «Об изменении порядка преподавания истории в школе». Как уже говорилось, вернулись в основном к линейной структуре.
Последняя попытка перехода к концентрической структуре исторического образования предпринята в 1993 г. и существенно отличается от прежних.
Рассмотрим достоинства обучения, в основе которого лежит концентрический принцип построения школьного курса истории. Концентрическая структура предполагает возвращение к изучаемому материалу. Один и тот же вопрос рассматривается несколько раз в разных классах, причем его содержание постепенно расширяется, обогащается новыми сведениями, связями и зависимостями. На первых ступенях обучения даются элементарные представления, которые по мере накопления знаний и роста познавательных возможностей углубляются и расширяются. В этом случае в обучение истории вводится пропедевтический курс (предваряющий). Принцип концентризма широко распространен в зарубежной школе и школах постсоветских государств (Литва, Латвия и др.) Такая структура позволяет изучать историю человечества с одинаковой глубиной. Применение концентризма имеет ряд преимуществ, если, во-первых, правильно определен объем, специфика содержания и формы изложения исторического материала в каждом из концентров в соответствии с возрастными особенностями. Содержание для основной школы - не уменьшенная копия систематического курса средней школы. У каждого концентра своя специфика отбора материала. Во-вторых, между соответствующими разделами соблюдается разрыв во времени (3-4 года), нецелесообразно введение более двух концентров (кроме пропедевтики). В-третьих, есть учебники и даже учебно-методические комплексы, которые учитывают особенности преподавания истории.
Современная школа опирается на принцип концентризма. Основной причиной перехода на новую структуру стал Закон Российской Федерации «Об образовании», согласно которому вводится обяз Такая структура позволяет кроме перечисленных достоинств концентрической структуры, во-первых, интенсифицировать процесс изучения истории; во-вторых, более четко синхронизировать курсы отечественной и всеобщей истории, а также создать единый интегрированный курс «Россия и мир»; в-третьих, учесть возможность во втором концентре систематизировать и обобщать весь исторический материал на основе формационного, цивилизационного, культурологического и др. подходов; от событийно-хронологического принципа изучения прошлого перейти к проблемному, межпредметному, тематическому; активно использовать разнообразные методы исторического исследования в работе с аутентичными текстами. В-четвертых, становится возможным введение во втором концентре профильного и модульного обучения, ориентированного на интересы и профориентацию учащихся 10-11-х классов.
Структура исторических знаний отражает специфику истории как науки и предмета обучения. Как в жизни общества все явления находятся в развитии, связаны между собой, так и исторические знания должны быть динамичны и взаимосвязаны. Каждый из структурных элементов занимает особое место в системе знаний, выполняет особую функцию в ее формировании и развитии. Основу исторических знаний школьников составляют факты, которые позволяют раскрыть существенные связи и отношения между ними: преемственность, причинно-следственные связи, их осмысление в историческом процессе - соответственно возрасту учащихся». Никулина Н.Ю. Методика преподавания истории в средней школе: Учебное пособие / Калинингр. ун-т. - Калининград, 2000. С. 18-29
обучение иностранный язык методический
Взаимосвязь двух компонентов "содержание учебного предмета" и "содержание учебного процесса" с особой полнотой раскрывается в тех методических принципах, на основе которых они конструируются. Прежде всего это относится к принципу поэтапно-концентрической организации учебного предмета и процесса обучения.
Одним из факторов, характеризующих интенсивное обучение иностранным языкам, является обеспечение учебно-воспитательных целей за минимальный срок при максимальном объеме учебного материала, необходимого и достаточного для эффективного достижения поставленной цели. Эффективность обучения рассматривается в дидактике как степень близости к действительности, к необходимому результату, т.е. характеризует отношение между уровнями некоторой деятельности по степени приближения к конечной заданной цели. При определении целей интенсивного обучения иностранным языкам следует учитывать, что речевое общение, или речевая деятельность, являясь объектом обучения, выступает не только как цель, но и как средство обучения.
В этой связи представляет интерес рассмотрение модели овладения иноязычным общением в естественной среде. Данная модель соответствует пути обучения, подразумевающему движение "сверху вниз", т.е. от уровня деятельности через уровень речевых действий к уровню речевых операций.
Этот подход имеет свою специфику. Модель овладения иноязычной речевой деятельностью в интенсивном обучении предполагает движение от актов деятельности при использовании глобальных, нерасчлененных на языковые элементы коммуникативных блоков через вычленение и осмысление языковой структуры и снова к актам деятельности, но уже другого уровня. Эту модель схематично можно представить так: "речь1 -язык - речь2" , или "синтез1 - анализ - обобщение (синтез2)" . Надо сказать, что подобная модель уже предлагалась, но она была ориентирована на овладение языком в естественной среде. Речь идет о модели Дж. С. Хепворта "целое1 - компоненты - целое2 ". "Целое1" характеризует этап первоначальной, генетически заданной направленности человека на овладение языком и подразумевает поданные из среды глобальные единицы языка. "Компоненты"- это подвергшиеся дифференциации единицы языка. фиксируясь в систему языковых умений (skills), они образуют целое2, которое отражает индивидуальную форму владения языком, а в более широком смысле - форму владения, обусловленную особенностями культурной среды.
Модель "синтез1 - анализ - синтез2" можно представить как движение от актов деятельности, в которых языковой материал минимально дифференцирован, так же как и речевые действия. Затем идет процесс дифференциации языкового материала на уровнях речевых операций и речевых действий, а затем следует его интеграция на уровне деятельности, т.е. речевые действия, включаясь в состав деятельности субъекта, обретают способность выполнять функции общения.
Описывая эту модель владения иноязычной речевой деятельностью в интенсивном обучении, следует оговориться, что разделение на 3 этапа производится условно, так как в действительности движение от этапа к этапу происходит не линейно, а как бы по спирали. Если первый этап как-то ограничен временными рамками (первые несколько занятий), то второй и третий включают подуровневую отработку материала, т.е. вычленение речевой операции, проведение с ней соответствующих учебных процедур, в том числе осмысление и обобщение системных языковых явлений, а затем включение этой операции опять в состав речевого действия.
Подобный подход к овладению речевой иноязычной деятельностью связан с проблемой формирования речевой способности индивида. Речевая способность понимается как "готовность субъекта к использованию языка в своей деятельности" или "способность индивида к порождению речи на уровне всех видов речевой деятельности". При этом утверждается, что при овладении языком в естественных условиях, неважно, идет ли речь о родном или втором языке, становление речевой способности происходит в определенной иерархии: от интонационного уровня к синтаксическому, затем к лексическому и далее к фонетическому. В этой связи интересно соображение о том. что независимо от того, каким ранжированным и градуированным будет вводимый учащемуся материал второго языка, учащийся все-таки обращается к стратегии, сходной с той, которую он применял, овладевая родным, для того, чтобы абстрагировать лежащую в основе языка структуру. Это соображение лишь подтверждает, что для обеспечения формирования полноценной речевой способности необходимо учитывать определенную последовательность усвоения языка: сначала функциональные, а затем и структурные отношения при образовании языка-материала в речь.
Можно попытаться рассмотреть движение от этапа к этапу с психолингвистических позиций А.А.Леонтьева, допускающего четыре возможных уровня "осознаваемости" речи. Первый из них - актуальное осознание, возможное в том случае, если речь занимает "структурное место непосредственной цели действия" и "вступает в соответствующие отношения к мотиву деятельности субъекта". Второй уровень - сознательный контроль, где мы имеем дело с сознательными операциями, т.е. способами действия, которые сформировались путем превращения в них прежде сознательного целенаправленного действия. Следующий уровень - бессознательного контроля - связан "с неосознаваемыми контрольными механизмами, ограничивающими свободу звуковой реализации речи". Примером могут служить употребление грамматики, словаря, фонематических средств, которые выбираются сознательно в исключительных случаях. Обычно эти операции, "возникшие путем практического прилаживания действия к предметным условиям или путем простейшего подражания". Последний уровень - уровень неосознанности. Как видно, он предполагает принципиальную невозможность осознания протекающего процесса.
В данной системе использование речевых операций практически идет на уровне "бессознательного контроля", но в нем можно различить операции, в данный момент не являющиеся сознательными, автоматизированными, но могущими ими стать, и операции, выработанные путем "практического прилаживания". Именно путем бессознательно контроля, что подтверждается А.А.Леонтьевым, происходит реализация грамматических и лексических средств речи. В данном случае в качестве предмета актуального осознания выступает цель высказывания.
В практике интенсивного обучения рассматриваемая трехуровневая модель овладения иноязычной деятельностью реализуется следующим образом. На начальном этапе обучения (20-30 часов) формируется коммуникативное ядро будущего владения общением на изучаемом языке, а "обучение иностранным языкам путем управления усвоением должно опираться на "коммуникативное" ядро " - исходный набор фраз и умение их использовать в определенных ситуациях.
Использование имитативного приспособления речевого материала к решению простейших коммуникативных задач способствует формированию коммуникативного ядра с первого занятия и ставит, по мнению А.А.Леонтьева, задачу двойной интенсификации обучения языку - по "каналу" не только сознательного овладения, но и бессознательного. Тем самым предусматривается формирование речевой способности обучаемого в ситуациях, максимально приближенных к реальному общению.
Этот этап условно можно назвать первым концентром, поскольку для создания такого коммуникативного ядра, практически обеспечивающего общение, хотя и на относительно элементарном уровне, необходимо овладение определенным объемом языкового материала. Таким образом, этот этап является относительно законченным. В результате этого этапа учащиеся получают возможность оперировать большим количеством коммуникативных блоков на уровне сформированных творческих приспособительных умений.
Для перехода от навыков репродукции речевых высказываний в данной ситуации и для данных целей к их активной продукции и ситуативному варьированию необходим промежуточный этап первоначального осмысления накопленного речевого опыта, его систематизации. Большой объем материала, усвоенный на первом этапе, обеспечивает высокий уровень аналитической деятельности учащихся и сравнительную легкость переноса этих аналитических операций на новый языковой материал. Необходимо иметь в виду, что второй этап ни в коей мере не сводится к чистой рефлексии над языковым опытом. Эта рефлексия, носящая полностью или частично осознанный характер, возникает как следствие новых задач, которые на этом этапе ставятся перед учащимися, задач опять-таки коммуникативных. Следует принять во внимание и тот факт, что далеко не все единицы языкового материала нужно доводить до одинаковой степени расчлененности. а многие языковые явления не требуют специального объяснения и даже отработки, так как в некоторых случаях можно рассчитывать на аналитические способности взрослой аудитории и ее опыт владения родным языком.
Таким образом, можно сказать, что для эффективности своего общения учащийся "вынужден" заниматься анализом усвоенного им языкового материала, в чем ему оказывает помощь преподаватель. Интересно отметить, что этот этап вызывает чувство удовлетворения потребности в анализе. которое отвечает ожиданиям учащихся. Благодаря этому этап анализа продолжает вызывать интерес обучаемых, так как интерес легко вызывается посредством изменения характера или "строения" деятельности, в частности посредством изменения ее мотива.
На этапе анализа уроки содержат меньше новых лексических единиц и меньше новых грамматических явлений, а занятия рекомендуется проводить с меньшей концентрацией часов, что подготавливает переход к третьему этапу. Третий концентр представляет собой новый синтез, т.е. формирование творческих умений, продукцию и ситуативное варьирование речевых высказываний в усложненных условиях и на новом материале.
Специфика задач каждого их трех этапов определенным образом связана с объемом материала и его временной концентрацией, а значит. принципиально важен не только количественный показатель объема материала, но и фактор распределения данного объема внутри курса обучения.
В методике обучения иностранным языкам принято считать, что частотный словарь, составляющий 1500 словарных единиц, является достаточным для создания навыка аудирования и говорения. Если проанализировать частотный словарь, то оказывается, что чуть ли не половина объема словаря приходится на слова служебные, вспомогательные, эмоционально-нейтральные. Такой словарь недостаточен для осуществления полноценной коммуникации участников общения, так как не включает "модальную синонимию", клише, идиомы, привычные слова, помогающие общению, а значит, не обеспечивает возможность реализации в общении личностных смыслов говорящих. Кроме того, участие в общении предполагает не только развитие навыков и умений говорения, но и высокий уровень развития навыков аудирования. Эти два вида речевой деятельности должны развиваться с обязательным опережением аудирования. В связи с этим "словарь аудирования" должен во многом превосходить "словарь говорения".
"Словарь аудирования" - особый вид словаря, знание которого реализуется за счет не только реально знакомых слов, но и за счет знаний правил словообразования. Он включает незнакомые слова, понятные вследствие создания у обучаемого навыка контекстуального, антиципируемого понимания, а также за счет имеющегося у каждого взрослого обучаемого опыта общения на родном языке. В связи с этим реальный словарь курса интенсивного обучения иностранным языкам - это словарь "говорения", который составляет основу "словаря аудирования", расширяемого за счет всего вышеуказанного. Поэтому понятия "активного" и "пассивного" минимума существуют в интенсивном обучении, но в нашей системе слово "минимум" логичнее было бы заменить на "максимум", так как принятые в методике обучения иностранным языкам объемы словарей курсов, так же как и равные микродозы учебного материала на каждый урок, никоим образом не могут способствовать решению задачи ускоренного обучения иностранному языку.
Любой курс интенсивного обучения, ориентированный на задачи обучения повседневному иноязычному общению, должен строиться на словаре не менее 2500 словарных единиц, что позволит сформировать все виды речевой деятельности. В условиях обучения не только повседневному, но и специализированному общению с выходом на чтение специальной литературы словарь должен быть увеличен до 4-4,5 тысяч словарных единиц. Необходимость в большом объеме словаря диктуется не только целями обучения, но и тем общеизвестным явлением, которое можно было бы назвать "экономичностью". Он заключается в том, что, если строить курс обучения на словаре 2500 словарных единиц, можно рассчитывать на активное пользование словарем учащимся не более 1200-1500 единиц, а если ограничиваться минимальным для достижения цели словарем, т.е. 1200-1500 единиц, то на "выходе" можно рассчитывать не более чем на 800 единиц в активе обучаемых. Исходя из этого любой курс обучения должен строиться с учетом избыточности. Избыточность тоже необходима и по другой причине. Для полноценного участия личностей в процессе общения ей должен быть предоставлен выбор средств общения, т.е. выбор тех модальных, эмоциональных вариантов, которые соответствуют личностным качествам данного обучаемого. Таким образом, проблема синонимии этого рода должна быть учтена в любом курсе интенсивного обучения.
Большой объем словаря оказывается не только необходимым, но и реализуемым благодаря поэтапно-концентрической организации учебного процесса. Первый этап - формирование коммуникативного ядра - строится на базе словаря, составляющего приблизительно 2/3 общего курса словаря, т.е. распределение объема материала неравномерно. Второй этап предусматривает небольшое поступление нового лексико-грамматического материала при увеличении количества и объема учебных текстов, а третий этап предполагает относительно небольшой прирост главным образом лексического материала при большом увеличении объема и количества учебных текстов.
Такое распределение объема учебного материала связано с задачами каждого из трех этапов обучения, а организация процесса обучения на каждом этапе способствует реализации заданного объема материала. при условии поступления основного объема лексического и грамматического материала на начальном этапе курса реально создаются возможности коммуникации, а основной, значимый для целей обучения материал (коммуникативное ядро) далее проходит через различные этапы активизации, в различных сочетаниях, на различных уровнях, на протяжении всего курса обучения. Таким образом, совершенствуются и автоматизируются речевые навыки и умения, снимается проблема специальной организации повторения.
Большой по объему материал первого этапа обучения обеспечивает высокий уровень аналитической деятельности учащихся, способствует накоплению знаний о языке, легкости переноса аналитических операций на новый языковой материал. Накопление большого объема языкового и речевого материала, его многократное употребление в различных ситуациях речевого общения, появление определенного речевого опыта у обучаемых - все это вызывает острую потребность у обучаемых в анализе языкового материала. Как правило, эта потребность формируется за 7-10 занятий, т.е. в конце первого этапа. Эта потребность активизируется еще и тем, что первый этап проходит как устный курс. Это необходимо для опережающего развития навыков аудирования и для наискорейшего создания базы для обучения чтению и письму.
Еще одна характеристика первого этапа состоит в его максимальной временной концентрации (от 16 до 24 часов в неделю). В интенсивном обучении концентрация во времени начального этапа является обязательным условием, но степень концентрации может быть различной в зависимости от продолжительности всего курса обучения.
Второй этап (концентр) подготовлен первым благодаря большому объему материала (800-1000 словарных единиц) в плане обеспечения высокого уровня аналитической деятельности учащихся, их потребность активно участвовать в создании системы изучаемого языка. Легкость перехода на этом этапе к чтению и письму вызывает большой интерес обучаемых и повышение мотивации от создания результатов и перспектив своей учебной деятельности.
А поскольку второй и третий этапы не разграничены временными рамками, не растянуты линейно, а развиваются как бы по спирали, то сочетание анализа и синтеза, формирование творческих умений продукции на новом материале, активность всех видов речевой деятельности не ослабляют интерес учащихся к занятиям. Происходит организованное и управляемое воздействие на мотивационные факторы: "подпитка" уровня актуальной учебной активности и соответствующей потребности делают их "ненасыщенными".
Эта специфика интенсивного обучения непосредственно связана не только с возникновением и удовлетворением новых познавательных потребностей, но с теми коллективообразующими процессами, которые в тот период (переход от первого ко второму этапу) приобретают особую окраску: учащиеся становятся творчески активными партнерами по общению с преподавателем и друг с другом, "усваивают систему поддержания друг у друга хорошего настроения, на фоне которого процессы внутриличностной динамики протекают с положительным знаком. В этот период проявляются первые феномены межличностных отношений, которые можно отнести к признакам начинающего формирования коллектива".
Итак, можно выявить те факторы, от которых зависит внутренняя мотивация учения в условиях применения данного принципа интенсивного обучения: 1) планируемый индивидом уровень достижения в области усвоения языка; 2) ценность достижения успеха с точки зрения удовлетворения основных личностных мотивов обучаемого; 3) ожидание успеха (уверенность в том, что удастся достичь намеченной цели); 4) затраты на достижения успеха - психологические и физические (сюда входят и количество времени, отводимое на занятия, и затраты энергии на усвоение, запоминание и закрепление учебного материала); 5) осознание реальных достижений, меры действительного успеха, а также адекватность субъективно ощущаемого успеха реальному; 6) общее психофизическое состояние учащегося.
3.Программа обучения и воспитания детей по ознакомлению с природой в детском саду построена с учетом принципа сезонности. В ней заложены возможности познания природы в строгой логической последовательности: от изменений в неживой (солнце, долгота дня, почва, вода, и т. д.) - к изменениям в живом мире (растения, животного) предполагает рассматривать его только во взаимодействии с неживым в природе.
Реализация программы в полном объеме при соблюдении принципа сезонности позволяет развивать наглядно-образное, словесно- логическое мышление детей, не только расширить круг их представлений, но научить детей видеть причину и следствие того или иного явления, т. е. заложить основы экологического мышления, познания основных законов, взаимосвязи и взаимозависимости в природе. Здесь раскрывается первый закон экологии- "Все связано со всем".
Мы знакомим дошкольников с сезонными изменениями в природе, в основе которых действие естественных факторов, и почти не рассматриваем изменения в природе, вызванные деятельностью человека.
Именно ознакомление с сезонными явлениями, их последовательностью, причинами изменений живого в связи с изменениями внешней среды (похолодание, потепление и. т. д.) и с приспособляемостью живого к изменениям в неживом мире, позволяет формировать у детей основы экологического мировоззрения и в деятельностном подходе к природе, через трудовую, практическую активность, беречь и сохранять её.
Исследования Н. Ф. Виноградовой (1978) подтверждают, что изучение сезонных явлений позволит усвоить связи в природе :
- причинно-следственные: изменения предмета или явления природы вследствие определенной причины (листопад, отлет птиц, линька зверей, появление кучевых облаков и. т. д.);
- последовательные изменения предмета или в течение нескольких сезонов (распускание почек на вишне, цветение, образование плодов, созревание плодов, изменение окраски листьев на вишне, листопад и. т. д.)
- временные: совпадение во времени нескольких явлений, вызванных общей причиной (туча-гроза-молния-гром, дождь-солнце-радуга; таяние снега-ручьи и т. д.)
Знание экологических связей и их проявление по сезонам не только поможет объяснить детям изменения в природе и указать их причину, но и предсказать какое-либо природное явление (деревья и кустарники покрылись молодой листвой, значит, скоро прилетят иволги; ласточки летают низко - будет скоро дождь; дружно прилетели птицы - дружная ранняя весна и т. д.)
На мой взгляд, ознакомление детей дошкольников с сезонными явлениями, а значит с экологическими связями в природе в разных группах дошкольного учреждения согласно методическим рекомендациям Н. Ф. Виноградовой остается актуальной задачей и на сегодняшний день. При организации сезонных наблюдений в природе в план работы воспитателей должны включаться следующие разделы:
- связь растений с условиями произрастания;
- связь животных с условиями обитания;
-приспособление растений и животных к меняющимся условиям среды.
Более доступны ребенку наблюдения изменений конкретного растения или животного в связи с сезонами года. Комплексные сезонные наблюдения за изменениями в природе проводятся недельными циклами: одна неделя наблюдений в сентябре, одна неделя в октябре, одна неделя в ноябре. После чего подводятся итоги наблюдений за сезон.
Путем непосредственных наблюдений дети знакомятся с сезонными изменениями в природе - устанавливают причину в следствие, отмечают последовательность наступления определенных явлений в природе (солнце поднимается все выше, день становиться длиннее, снег тает, появляются проталины, зацветают подснежники, вылетают первые насекомые, прилетают птицы). Здесь четко прослеживаются экологическая связь и зависимость всего живого от неживого. Никогда не бывает наоборот, т. е. всегда первична среда, её влияние на любой живой организм.
Наблюдения в природе должны всегда повторяться за одними и теми же объектами и явлениями природы в разное время года. Для этого необходимо выбрать и "создать" свой маршрут по экологической тропе и наметить остановки с детьми для рассмотрения наиболее интересных и значимых для изучения объектов в разные сезоны года. Экологическая тропа может быть проложена и на участке при дошкольном учреждении. Конечно, для этого требуется хорошо продумать, что посадить, как посадить, где расположить цветник, огород, лекарственные растения, создать участок луга, поля, леса (лиственные, хвойные растения) и. т. д.
Экологическое воспитание- это не только знания, но и оценка, осознание экологической ценности природы. Экологическая грамотность в совокупности с правильной экологической оценкой ситуации позволяет сформировать экологический тип мышления, поведения и деятельности в природе.
К семи годам у детей уже сформированы элементарные экологические понятия - неживое, живое; растения луга, леса, поля; приспособление живого к условиям внешней среды, рост и развитие растений и животных в зависимости от сезонов. Социально - экологическое представления включают уже нормы и правила поведения в природе.
В результате сезонных экскурсий в природу у детей формируется умения обобщать увиденное, и выражать свои сезонные ощущения в виде связных рассказов, художественной, игровой и трудовой деятельности. Под влиянием впечатлений существенно меняется отношение к природе. Появляется желание сберечь её красоту, т. е. зарождается действенная любовь к природе.
Сезонные наблюдения в природе способствуют первоначальному пониманию специфики живого организма, что является важным содержательным элементом в экологическом воспитании детей. У большинства детей представления о живом ограничены ("животные", и "человек", т. е. за основу понимания жизни берется движение. Отсутствие признака движения у растений ведет к искаженным представлениям и отнесению их к неживому. Поэтому необходимо организовать наблюдения за ростом растений их развитием (цветением, плодоношением и. т. д.). Для того, чтобы дети смогли сделать правильные выводы, наблюдать следует за одними и теми же растениями в разное время года.
Сезонные экскурсии в природу позволят педагогу подвести детей к выводу, что постепенное изменение внешних условий (высота стояния солнца над горизонтом, долгота дня, температура воздуха, состояние воды, почвы) ведет к изменениям в жизни растений (листопад, распускание листьев, цветение, плодоношение, и т. д.) и животных (линька, спячка, рождение детенышей и т. д.) в зависимости от времени года.
Понимание тесной взаимосвязи организмов и среды позволит в дальнейшем перейти к изучению многообразия видов живых организмов и особенностей их развития (лиственные и хвойные растения, овощи и фрукты, домашние и дикие животные, растения сада, поля, огорода и т. д.).
Использование игровых приемов, а также практических заданий развивает наблюдательность, активизирует мысль. При этом дети легко воспринимают и усваивают признаки предметов природы, постигают закономерности и причины многих явлений.
Соблюдая принцип построения учебной программы для детского сада и принцип сезонности, начинаем наблюдения с осенних изменений в природе. зима, весна, лето.
". Никогда весна новая не приходит опять такой, как была, и осень и зима придут не такими, как были. " (М. М. Пришвин).
Итак, последовательность явлений в природе практически остается неизменной в большинстве природных зон России, но сроки их везде будут различны. Надо помнить, что и в одной области сроки наступления сезонов могут сдвигаться ежегодно в ту или другую сторону.
. И дети наши должны знать: общество без природы не проживет, не выживет. (А. Гайдаман и др. 1990 г.)
Таким образом, при изучении природы в системе, логической последовательности, во взаимосвязи всего живого с внешней средой у ребенка формируется тот образовательный стержень, который необходим для совершенствования его экологического мышления, осознанного - правильного отношения к природе и готовности к практической деятельности, направленной на сохранение природы.
Литература.
1. Каменева Л. А. " Как знакомить дошкольников с природой", М., 1983 г.
2. Методика ознакомления детей с природой в детском саду (Текст)/ Под ред. П. Г. Саморуковой. -М. : Просвещение, 19992.- 5-09-003254-8.-240стр.
3. Меремьянина О. "Край, в котором я живу "/Дошкольное воспитание. -1999 г. - № 5.-44-39стр.
4. Программа воспитание и обучение в детском саду (Текст)/ М. А. Васильевой. - М. : Просвещение, 1985 г. -240стр.
5. Рыбаков Б. В. " Народный календарь" (Средний Урал, 1980 г. -80стр.
6. Урантаева Т. А. "Знакомим малышей с окружающим миро" (Текст)/Т. А. Урантаева, А. М. Афонькина. - М., 1997 г. -ISBN 5-7042-1124-0.- 104стр.
7. Формирование основ экологического мировоззрения у детей дошкольного возраста. - Волгоград, " Перемена", 1994 г.
8. В. Г. Фокина "Ознакомление дошкольников с природой летом". Справочник старшего воспитателя дошкольного учреждения № 5 2008 г.