Theme: Reading as the means of teaching and learning foreign languages

 

I.2 Linguistic and extra linguistic difficulties in reading 

 

Difficulties  at  word  level  are  connected  to  skillsof  decoding  and  word 

identification,  and    involve    problems    in    automatic    recall,    using    phonic  

knowledge    and    orthographic    units  within  the  word,  and  using  analogy  and  the 

context of the sentence or paragraph.  Automatic  recall  enables  readers  to  access  

the  word  automatically  from  their  sight vocabulary,  while  phonic  knowledge  

helps    them    to    decode    a    word    very    quickly    by  associating  the  letters  with 

equivalent  phonemes;  after  several  encounters  of  the  same  word,  usually  5  to  7,  it 

becomes  part  of  sight  vocabulary.  However,  beginning  readers  and  children  with 

reading  difficulties  can  have  significant  difficulties  in  word  identification  or  in 

retrieving  words  already  stored  in  memory,  i.e.  word  finding  difficulty  (WFD).  If 

children are not able to recognise words immediately, they experience problems with 

reading. Struggling readers often cannot use the word recognition strategies rapidly, 

or are not able to decode words with difficult  (irregular)  spelling  patterns  due  to  

poor  phonic    skills    and    ineffective    decoding  strategies.    If    they    try    decoding  

letter-by-letter,  they  become  very  slow,  thus  “overloading their working memory 

and  imparing  comprehension”.  In  such  cases  they  depend  on  guessing  words  from 

context  or  usingcues  from  pictures  accompanying  the  text,  which  are  not  reliable 

solutions and can result in inaccurate comprehension. [24;45] 

A  major  reason  of  early  difficulty  of  reading  acquisition  is  the  fact  “that 

phonology  and    orthography    initially    favour    different    grain    sizes,”    i.e.  

phonology  favours  larger  ones, while orthography favours smaller one, like letters. 

As  the  child    learns    letters,    he    or    she    discovers    phonemes    represented    by  

individual    letters    and    by  letter    clusters,    the    grapheme-phoneme    relations  

influencing  his  or  her  learning  to  read  and causing  difficulties  in  learning  to  

read    in    English  as    a    language    with    rather    inconsistent  relationship    between  

reading  and  spelling.  Therefore,  “beginning  readers  have  to  learn additional 

correspondences  for  larger  orthographic    units,  such  as  syllables,  rimes,  or  whole 

---

 

 

24 

words [. . . while] to decode the most frequent 3,000 monosyllabic English words at 

the level of  the  rime,  a  child  needs  to  learn  mappings  between  approximately  

600    different  orthographic  patterns  and  400  phonological  rimes”.  Since  reading 

fluency generally depends on efficient decoding, “children with weak decoding skills 

are  unlikely  to  become  fluent  readers” .  To  be  able  to  decode words properly, 

learners first need to develop their phonological awareness and to establish  

their    understanding    of    grapheme-phoneme    correspondences,    the    skills    whose  

development  should  start  at  pre-school  age  .  Yet,    “over  one-third  of    children 

entering school lack phonemic awareness” and if they do not get specific training in 

this skill they might develop reading difficulties stressed that “it is believed that very 

many  students  with  reading  and  spelling  difficulties  have  poor  phonological  

awareness,”  which  prevents  them  from  identifying  unfamiliar  words;  without 

phonological awareness children cannot master phonic decoding skills, necessary for 

spelling and identifying unfamiliar words .  

Moreover,    phonological    weaknesses    account    for    most  severe    reading  

difficulties,  which    can    also    be    caused    by    “limited    vocabulary    knowledge,  

deficits    in    working    memory,  and  problems  with  rapid  retrieval  of  letter-sound 

correspondences and words from memory” .  

Difficulties  for  L2  learners  can  be  the  result  of “transfer  effects  from  

language  processing  differences”.  Grabe    mentioned  a  number  of  negative  transfer  

effects:  false  cognates  or  near  cognates,  which  can  interfere  with  vocabulary 

recognition; influence of learners’ L1 syntactic knowledge, like word order, relative 

clause  formation,  noun   phrase   structures    and   other    complex structures,   which  

may  “mislead  the EFL/ESL reader, particularly at beginning stages” ; orthographic 

differences  between  the  learners’  L1  and  English  can  cause  difficulties,  especially 

with  beginning  readers  whose  L1  has  shallow  orthography,  i.e.  very  regular 

correspondence between sounds and letters, like Serbian, English orthography being 

deep,  with  very  irregular  correspondence  between  sounds  and  letters,  though 

“orthographic  transparency  differences  do  not  appear  to  lead  to  different  fluent  

reading    strategies”.    Since    beginning    readers    may    try    to    transfer    their    L1 

---

 

 

25 

reading    knowledge,   skills    and    strategies    to    L2    reading,   Serbian    learners    of  

English  as  a foreign language may try to use their L1 pronunciation patterns, which 

are  regular,  in  reading  in    English,    which    may    result    in    their    making    many  

errors,  reading  slowly  and  not comprehending accurately. Research has shown that 

two different strategies used in reading depending on orthographic depth – sublexical 

(alphabetic) and lexical (whole word) – cause two different types of errors: using the 

lexical  strategy  in  reading  “leads  readers,  when  they  make  errors,  to  respond  with 

real words based on shared letters or partial visual overlap with the  target  word,  for  

example,    responding    ‘near’    for  the    word    ‘never’,”    while    sublexical  strategy  

“leads  to  errors  with  high  phoneme  overlap with  the  target  word,  even  when  

that means  producing  non-words”  at  the  expense  of  lexicalit .  

Considering  the  fact  that  Serbian  young  learners  tend  to  apply  sublexical 

strategy in their L1 reading, the errors that might appear in their reading in English 

as  a  foreign  language  would  result    from    their    tendency    to    use    the    sublexical  

strategy    instead    of    the    more    appropriate  lexical  one,  i.e.  they  would  probably 

sound  out  newwords  applying  the  learned  letter-sound  correspondences,  instead  of 

responding  with  a  real    word  similar  to  the  target  one.  Moreover,  the  reading 

problems of Serbian beginning readers “are more likely to involve reading rates and  

poor    spelling,”    and    less    likely    to    involve    phonological    decoding    or  

phonological awareness .  

 To  sum  up,  without  acquisition  of  functional  decoding  skills  children  

cannot    build  sight  vocabulary  or  achieve  fluency  in  word  identification  by 

combining groups of letters and blending them into words. Identification of words is 

“the  most  basic  but  indispensible  first  step  toward  reading  connected  text  with 

understanding,” and if it is done rapidly, it “releases the reader’s cognitive abilities 

to  concentrate  fully  on  the  meaning  of  the  material  being  read  and  his  or  her 

response to it”  . Obviously, L2  reading development  is influenced   by    a   learner’s  

L1  literacy  skills  and  L1 orthography,  which  “may  help  explain possible  L2  

difficulties  in  word  recognition,  fluency  and  reading  rate”.  Reading  difficulties  

at  word  level  inevitably  negatively  affect  reading comprehension skills, causing 

---

 

 

26 

difficulties at text level and affecting comprehension. The next our research will deal  

with    difficulties    in    reading    comprehension    and    explains    the    causes    of 

comprehension problems children may experience in early EFL reading.

 

Difficulties  

at    text    level    refer    to    comprehension  difficulties    resulting    from    limited 

vocabulary  knowledge,  lack  of  fluency,  lack  of  familiarity  with  the  subject  matter, 

difficulty  of  the  text  (readability),  inadequate  use  of  effective  reading  strategies, 

weak verbal reasoning, problems  with  processing  information,  and  problems  in  

recalling    information    after    reading  (Westwood,  2008).  Interestingly,  there  is  no 

evidence  that  direction-of-reading  or  punctuation  and  spacing  can  cause  much 

difficulty . [16;77] 

 Since  comprehension  depends  on  the  ability  of  the  reader  to  integrate  the 

meaning of words and sentences into a meaningful whole by constructing a mental 

model of the text, i.e. mental  representation,  also  termed  ‘situation  model’,  by  

drawing    on    his    or    her    lexical    and  background  knowledge,  Oakhill,  Cain  and 

Elbro    contend  that  children  can  experience  three    different    forms    of    reading  

difficulties:  1.  general  poor  comprehnsion,  manifested  as poor word reading and 

poor  language  comprehension;  2.  specific  word  reading  problems,  i.e.  dyslexia,  

manifested    as    poor    word    reading,    but    good  language    comprehension;    3.  

specific comprehension  problems,  manifested  as  good  word  reading,  but  poor  

language comprehension.  It  is  obvious  that  problems  with  one component,  i.e.  

word  reading  or language  comprehension, may  occur independently of  problems 

with the  other component, resulting  in  the  pattern  termed  ‘double  dissociation 

term the three groups of readers experiencing these three problems as ‘generally poor 

readers’, ‘children with dyslexia’, and ‘poor comprehenders’.  

Generally  poor  readers  can  be  the  children  who  have  experienced  early 

language impairments, while poor comprehenders, i.e. children with specific reading 

comprehension  problems,  are  usually  not  detected  before  the    3rd  or    4th    year    of  

schooling,  when  a  sudden  drop  of  their  reading  abilities  becomes apparent . 

Children  with  reading  comprehension  problems  do  not  usually  have  problems 

remembering factual information from  the text, but find it very difficult “to integrate 

---

 

 

27 

information from different parts of the text” or “to integrate information in the text 

with their knowledge of the world,” and to predict what might happen in  the story 

and how it might end .  

 When    reading,    children    are    required    to    make    local    cohesion  

inferences,    which    link    lexical  items,  and  global  coherence  inferences,  which 

connect parts of the text and assist in making a mental model of the text. However, 

some studies demonstrated that “young children have the potential to make a range 

of  inferences,  but  they  do  not  always  do  so,  even  when  prompted  by    explicit  

questions”.    Three    factors    influence    children’s  inference  making  ability:  1. 

memory; 2. knowledge;  3. personal standard for coherence. Due to  poor  memory,  

lack  of  knowledge  and  low  standard  of  cohenrence,  children  may experience 

difficulties in inference making, resulting in poor text comprehension . If a child has 

poor memory, he or she cannot make enough necessary inferences because he or she 

cannot  remember  many  details  on  which  inferencing  depends,  like  explicit 

information  in  the  text.  Moreover,  if  a  child  possesses  limited  knowledge  of 

vocabulary  or  of  the    world    related    to    the    topic    of    the    text,    a    child  will  

experience  difficulties  in  making necessary  inferences.  Lack  of  word  and  world  

knowledge  may  result  in  comprehension difficulties especially when children are 

faced  with  ambiguous  words,  i.e.  the  words  that  have  more    than    one,    often  

unrelated,  meaning,  and  when  the  intended  meaning  of  such  a  word must be 

worked  out  from  the  context  and  from  the  meanings  of  other  words  in  the  text.  In 

such  cases,  “[t]he  resolution  of  ambiguous  words  provides  a  good  example  of  the 

interactive  nature  of  text  comprehension:  the  reader’s  current    mental  model  can 

provide  the  context  for  the  interpretation  of  such  words,  and  that  is  what    would 

typically happen in normal skilled reading”.  It  is  clear that   depth  of  vocabulary  

knowledge,  including  relations  and  associations  between  words,  is  critical  for 

reading  comprehension  and  closely  related  to  it,  or  as  Oakhill    put  it,  “it  is  less 

beneficial to comprehension to know lots of words at more superficial levels” than to 

have  “a  relatively  deep  understanding  of  words”.  The  importance  of  vocabulary 

knowledge  to  reading  comprehension  increases  between  the  ages  7  and  10  as 

---

 

 

28 

children become better decoders and the reading texts children have to read become 

more  challenging  .  Vocabulary  difficulties  and  reading  comprehension  can  be 

interrelated  in  a    way  that  poor  comprehension  limits  the  growth    of    vocabulary,  

while  further  reasons  of  reading  comprehension  difficulties  may  be related  to  

vocabulary  knowledge  beyond  single  words,   like  fixed  expressions,  common 

sayings,    or    idioms    whose    meaning,    literal    or    figurative,    depends    on    the  

context,  where inference skills become crucial for inferring the intended meanings 

from the context. 

The  main  reasons  may  be  the  use  of  superficial    cues    for    pronoun  

interpretation,  or  poor  working  memory  that  does  not  foster creation  of  the  

mental    model    of    text    information.    Moreover,    studies    suggest    that    poor 

comprehenders  are  not  fully  aware  of  the  functions  of  connectives  or  of  their  

meaningsThe  text  structure  plays  a  significant  role  in  determining  reading 

comprehension:  although  children  are  usually  familiar  with  typical  structure  of  

fictional  narratives,    poor    comprehenders    “appear    to    be    less    knowledgeable  

about  how  narratives work”. Children with  reading comprehension difficulties find 

it difficult to distinguish between statements that refer to settings, characters and the 

purpose of the story, a possible reason being problems with memory .  

Children’s  ability  to  monitor  their  comprehension  and  conclude  if  the  

text    makes  sense    is    a    strategic    competence    needed    for    detecting  

misinterpretation  or  failure  in comprehension. [16;74] 

When reading a text and seeing it does not make sense, skilled readers “can 

engage  in  remedial  action  to  insure  good  comprehension  [by]  looking  up  an 

unknown  word  in  a  dictionary,  re-reading  a  section  of  a  text  that  does  not  make 

sense,  and  even  generating  an  inference    to    enable    integration    between    two  

propositions”.A  child’s    ability    to    monitor    their    own    comprehension    is  

manifested  in  her  or  his  ability  to differentiate between the texts that are coherent 

and those that are not, and in the ability to identify the part of the text that does not 

make sense. Studies have shown children’s early monitoring  abilities,  even  at  the  

age    of    5,    but    “young    children    and    children    with    reading  difficulties,  

---

 

 

29 

particularly  those  with  specific  reading  comprehension  problems,  often  fail  to 

monitor their comprehension adequately”  mostly due to memory limitations, lack of 

familiarity with the topic, and failure to set the task goal .  

Reading    comprehension    can    function    on    three  levels:    literal  

comprehension    is    the  basic    level    at    which    the    reader    understands    factual 

information;    inferential    level    of  understanding  involves  inferring  details  that  are 

not explicitly stated in the text; critical level of  comprehension  takes  place  when  

the  reader  evaluates  the  text  and  the  writer’s  ideas, compares  and  contrasts  the  

information .  Weak  readers  “have  enormous difficulty progressing beyond a literal 

level  of  comprehension  because  most  of  their  cognitive  effort    is    taken    up    in  

unlocking  the  print”  .  While  good comprehenders  and  effective  readers  use  a  

number    of  cognitive    skills    as    they    read  (visualising    scenes,    actions    and  

characters    in    a    narrative    text,    reflecting    critically,  questioning,    monitoring  

understanding,    evaluating,    predicting,    inferring,    and    summarising),  poor 

comprehenders  and  ineffective  readers  do  not  interact  cognitively  with  the 

information, do  not  think  deeply,  do  not  check  or  monitor  understanding,  do  

not  read  critically,  or  use effective strategies to aid comprehension. [16;14] 

On  the  contrary,  being  inexperienced  readers,  children  do  not  possess  

knowledge  related  to  a  variety  of  text  organisation  and  may  find  understanding 

different  text/discourse  structures  difficult.  Also,  children’s  experience  with  oral 

language does not prepare them for understanding the organisation of paragraphs as 

discourse unites, nor does it give them the skills of analysing topic sentences. What 

is more,  the first texts children read are too short to be  organised  in  paragraphs,  so  

that  they  can  learn  about  paragraphs  and  discourse organisation once they start 

reading longer texts. In respect to certain grammatical structures that children learn 

in  written  texts,  rather  than  in  spoken  language, it  is  often  the  case  that  such    new  

grammar    patterns    may    appear    confusing    and    problematic    for    children.  

Cameron    argues  that  “without  the  support  that  comes    from  recognising  the 

syntactic  patterns,  early  readers  have  to  work  on  each  word  as  a  separate  unit, 

working  out  what  it  is  and  storing  it  in  memory  while  the  next  word  is  tackled,” 

---

 

 

30 

whichcan  be  inefficient  as  “memory  spans  are  limited,  and  words  can  drop  out  of 

short term memory before the child gets to the end of the sentence  and has a chance 

to work out the meaning of the whole”. Consequently, beginning  readers’  inability  

to    integrate    text    information    from    different    levels,    and    their  inadequate  

experience    with    different    types    of    discourse,    may    result    in    comprehension 

difficulties at text level. 

Miscue  analysis  has  contributed  to  understanding  of  some    general 

characteristics of comprehension  process  in  relation  to  text  length:  it  is  easier  

to    understand    long    language  sequences    than    short    ones,    i.e.    “sentences    are  

easier    than    words,    paragraphs    easier    than  sentences,    pages    easier    than  

paragraphs,  and  stories  easier  than  pages” . Goodman explain that one reason for 

this is the need of the reader to become familiar with the  style and the topic of the 

text, and  when  the  text  is  short  there  are  not  enough  syntactic  (style)  and  semantic 

(topic) cues for the reader to rely on; another reason is the fact that miscuesare more 

disruptive  in  a  short  text,  while  a  long  text  gives  the  reader  more  opportunities  to 

self-correct.  Miscue  analysis  can  be  used  for  determining  the  reader’s 

‘comprehending  score’,  which  is  represented  by  all  miscues  which  result  in 

acceptable meaning added to all miscues which result in unacceptable meaning, but 

are  corrected  by  the  reader  successfully,  and  expresses  as  a  percentage  of  all 

miscues;  it is  a  measure   of   the    quality    of   the   reader's    miscues,   as   it   is    not 

important    how    many    miscues    a  reader    has    made,    but    how    they    affect    the  

meaning,    and    of    “the    reader's    ability    to    keep    his  focus    successfully    on  

meaning”  .    Goodman      distinguishes  between    high    quality    miscues    anfd    low  

quality  miscues:  the  former  are  semantically  and syntactically acceptable and do 

not  interfere  with  comprehension,  while  the  latter  are  not  are  semantically  and 

syntactically acceptable and they interfere with comprehension.  

The    study    has    yielded    useful    information    regarding  the    reading  

difficultes experienced by young learners in Serbian primary schools, the children’s 

patterns of reading strategy  use,  and  other  individual  and  contextual  factors  that  

---

 

 

31 

affect  their  reading  skills.  It must  be  acknowledged,  however,  that  the  study  

has  several  limitations.   

First,   the    most  important    limitation    lies    in    designing    the    framework  

scope    of    the    research.    Reading    skills,  and  reading  difficulties  as  well,  are  too 

complex to be the theme of one dissertation.  

Second,  literature    suggests    that    any    reading    research    should    involve  

measures  of  listening comprehension  because  with  beginning  readers  it  is  not  

always    possible    to    distinguish  between    their    word    reading    problems    and  

comprehension    problems,    and    in    such    cases    the  solution    is    to    assess    word  

reading    separately    and    to    check    language    comprehension    by  assessing  their 

listening  comprehension  in  order  to  see  if  they  can  make  inferences  necessary  for 

understanding the text, which has not been included in this research study.  

Third, although think-aloud interviews allowed us  to  examine  what  was  

going  on  in  a  reader’s  mind  while  she  or  he  was  performing  a reading task, 

we must bear in mind that this technique cannot reveal the thinking processes in full.  

Fourth,    the    present    study    has    only    investigated    reading    skills    of  

learners  attending relatively  big  urban  schools,  without  involving  any small  or  

village    school,    thus    not    fully  representing    the    population.    There  are    two  

reasons    for    this:    first,    village    schools    are    mostly  branches  of  the  nearest 

town/city  schools,  comprising  only  the  classes  of  Grades  1-4,  and  the  children  are 

supposed  to  transfer  to  a  town/city  school  to  continue  primary  education;  second, 

eight-year  primary  schools    are rare  in  a  village  setting,  and  usually have  one  

or    two    classes    of    Grade    5    and    with    fewer    children    than    city    schools.  

Involving  village  schools  in  our  survey  would  have  slowed  the  procedure  of  data 

collection and increase the costs of the study. [16;76] 

As  our  data  represent  a  convenience  sample,  we  cannot  claim 

generalizability  across  countries    due    to    the    fact    that    the    respective    wider 

environments  may  vary  considerably.  

Reading outcomes may be significantly affected by a number of contextual 

factors, limiting the generalizability of the results of the present study. What can be 

---

 

 

32 

generalized,  though,  is  the  evidence    that    out-of-school    factors,    i.e.    school  

environment    and    teachers,    out-of-school  exposure    and    home    related    factors,  

must  be  considered  together  with  individual  factors  as variables significant for 

L2  linguistic  achievement.  Consequently,  the  findings  of  the  present  study    could  

contribute  to  English  language  teaching in  Serbian  primary  schools  and  other 

EFL/ESL contexts, both similar and different. Moreover, we believe that it could be 

the basis for further studies of young learners’ early reading abilities.  

Among  the  many  definitions  of  reading  that  have  arisen  in  recent  decades, 

three prominent ideas emerge as most critical for understanding what "learning to 

read" means: 

Reading is a process undertaken to reduce uncertainty about meanings a text 

conveys. 

The  process  results  from  a  negotiation  of  meaning  between  the  text  and  its 

reader. 

The knowledge, expectations, and strategies a reader uses to uncover textual 

meaning all play decisive roles way the reader negotiates with the text's meaning. 

Reading  does  not  draw  on  one  kind  of  cognitive  skill,  nor  does  it  have  a 

straightforward outcome—most texts are understood in different ways by different 

readers. 

Background Knowledge 

For foreign language learners to read, they have to be prepared to use various 

abilities and strategies they already possess from their reading experiences in their 

native  language.  They  will  need  the  knowledge  they  possess  to  help  orient 

themselves  in  the  many  dimensions  of  language  implicated  in  any  text. 

Researchers have established that the act of reading is a non-linear process that is 

recursive  and  context-dependent.  Readers  tend  to  jump  ahead  or  go  back  to 

different segments of the text, depending on what they are reading to find out. 

Goals 

Asking a learner to "read" a text requires that teachers specify a reading goal. 

One minimal goal is to ask the learner to find particular grammatical constructions 

---

 

 

33 

or to identify words that relate to particular features or topics of the reading.   But 

such goals are always only partial. For example, a text also reveals a lot about the 

readers for which it is written and a lot about subject matter that foreign language 

learners may or may not know or anticipate. 

he curriculum described here is called a holistic curriculum, following Miller 

(1996). Holistic education is concerned with connections in human experience—

connections  between  mind  and  body,  between  linear  thinking  and  intuitive  ways 

of  knowing,  between  academic  disciplines,  between  the  individual  and  the 

community. 

A  holistic  curriculum  emphasizes  how  the  parts  of  a  whole  relate  to  each 

other  to  form  the  whole.  From  this  perspective,  reading  relates  to  speaking, 

writing, listening comprehension, and culture. 

Pedagogical Stages of Reading 

Ideally, each  text  used  in  such  a  curriculum  should  be pedagogically  staged 

so  that  learners  approach  it  by  moving  from pre-reading,  through initial  reading, 

and  into rereading.  This  sequence  carefully  moves  the  learner  from 

comprehension  tasks  to  production  tasks.  In  addition,  these  tasks  should  build 

upon each other in terms of increasing cognitive difficulty. 

Pre-Reading: The  initial  levels  of  learning,  as  described  in  Bloom's 

Taxonomy,  involve  recognizing  and  comprehending  features  of  a  text.  As 

proposed here, pre-reading tasks involve speaking, reading, and listening. 

Initial Reading: Initial reading tasks orient the learner to the text and activate 

the cognitive resources that are associated with the learner's own expectations. For 

example,  discussions  of  genres  and  stereotypes  may  help  the  learner  to  identify 

potential reading difficulties and to strategize ways to overcome these challenges. 

Simple  oral  and  written  reproduction  tasks  should  precede  more  complex 

production tasks that call for considering creative thinking about several issues at 

the same time. 

Rereading: In  rereading,  the  learner  is  encouraged  to  engage  in  active  L2 

production such as verbal or written analysis and argumentation. These activities 

---

 

 

34 

require  longer  and  more  complex  discourse.  At  this  point, the  language  learners' 

critical  thinking  needs  to  interact  with  their  general  knowledge.  Ideally,  cultural 

context  and  the  individual  foreign  language  learner's  own  identity  emerge  as 

central to all acts of production. 

When the stages of reading are repeated over the course of a semester or year, 

learners  tend  to  improve  not  only  their  language  skills,  but  also  their  cultural 

literacy.  Multiple  stages  in  reading  engage  the  learners  by  returning  to  the 

language of the text from different points of view. A curriculum built around such 

stages  is  considered  holistic  if  they  involve  practice  that  integrates  language 

various  kinds  of  language  acquisition  and  fills  multiple  cognitive  demands  in 

interlocking  activities  that  spiral  learning.  For  example,  a  pre-reading  for  sub-

topics  of  a  subject,  an  initial  reading  to  identify  how  topics  are  described,  and  a 

rereading  to  modify  those  descriptions  by  inserting  them  into  a  new  genre  or 

describing them for a different audience. [16;71] 

Readability and the Holistic Approach 

Teachers  should  assess  whether  the  texts  they  assign  are  appropriately 

readable  for  their  students.  But  how  to  measure  readability?  In  the  holistic 

approach  advocated  here,  readability  is  not  a  static  property  of  a  given  text. 

Instead, readability is determined by three characteristics: the suitability of the text 

for the readers' background, their language, and the instructor's curricular goals. 

In general, a text is more readable when: 

it presents concrete issues rather than abstract ones 

it provides the "who," "what," "where," and "when" familiar to the reader 

it is age-appropriate 

it is in a genre familiar to the reader 

it is acceptable to the reader's cultural background 

it is longer, with context clues, or it is a short text on a familiar topic 

Sometimes,  the  readability  of  a  text  can  be  enhanced  if  a  missing  piece  of 

background  knowledge  about  the  text's  culture  is  provided.  The  reader  needs  to 

know about contextual elements that most authentic texts assume their readership 

---

 

 

35 

knows. Sometimes the missing element is a historical or social fact, sometimes it 

can be a fact that looks like a social stereotype. 

The  concept  "horizons  of  expectation"  is  attributed  to  Hans  Robert  Jauss, 

who used the term when illustrating ways in which textual features reflect a broad 

consensus about a given genre's style, content, and organizational structures; and 

to argue that these features suggest assumptions shared among a group of readers. 

When the literatures and cultures of the foreign languages studied reflect horizons 

of  expectation  with  which  the  language  learner  is  unfamiliar,  misreadings  often 

result. 

Overall, readability and reading goals need to be set vis-à-vis the reader, not 

as  a  property  of  the  text  in  its  own  right.  And  through  reading  an  accessible 

authentic text, the reader is also likely to confront the stereotypes about a culture 

as  well  as  those  held  by  that  culture.  By  learning  to  recognize  ways  authentic 

media  reflect  particular  viewpoints,  readers  begin  to  engage  in  the  practice  of 

multi-literacies—explorations of self and other. 

---

 

 

36