Теоретические проблемы личностно-ориентированного образования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Представленная в книге теоретическая и эксперименталь­ная разработка вопросов проектирования личностно-ориентированного обучения позволяет подвести некоторые общие итоги.
1. Особенностью современной школы всех ее уровней
является признание «личностно-ориентированного обучения» в качестве своеобразного методологического императива. «ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ» РАССМАТРИ­ВАЕТСЯ КАК ТАКОЙ ТИП ОБУЧЕНИЯ, В КОТОРОМ ОРГАНИ­ЗАЦИЯ ВЗАИМОСОДЕЙСТВИЯ (П.К.АНОХИН) СУБЪЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ В МАКСИМАЛЬНОЙ СТЕПЕНИ ОРИЕНТИРОВАНА НА ИХ ЛИЧНОСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ И СПЕЦИФИКУ ЛИЧНОСТНО-ПРЕДМЕТНОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ МИРА.
2. В методическом аспекте «личностность» и уникальность ситуации ЛОО может быть описана как ситуация «полифонии личностных переживаний ее субъектов». Ведущим способом проектирования его организации является реализация педа­гогом обобщенной ориентировочной основы действии по созданию условий для полифонии (диалога) личностных переживаний (проживаний)» ученика (учеников) и учителя в ситуации познавания. Состав названной ориентировочной
203
основы должен учитывать содержательные и методические аспекты организации конкретной педагогической ситуации, тип психического развития учащихся и предметную специ­фику учебного знания. Организационно такого рода обучение в идеале разворачивается как школа диалога личностей.
Понятие «процесс личностно-ориентированного обучения» используется как синоним понятия «событие обучения» в зна­чении «со-бытие», совместное бытие в познавательной ситуа­ции. Оно фиксирует и тот факт, что проектирование ЛОО вне его реализации неосуществимо.
3. В философском плане реализация учеником поведения в условиях ЛОО достаточно адекватно описывается понятием «культурного акта». Смысл и содержание «культурного акта»
заключается в создании себя посредством утверждения себя в культуре.
Следствием этого на уровне теории является введение нами в педагогику парадигмы «утверждения» (affirmo) вместо используемых в педагогике познавательной или личностной
(весьма не технологичной) парадигм педагогического мышления.
4. С методологической точки зрения рассмотрение бытующих в практике моделей обучения можно рассматри­вать, введя различение их «инструментальной» и «культуро­логической» сторон реализации.
«Инструментальная» сторона предполагает своеобразную технологию учета индивидуальных психологических, по пре­имуществу когнитивных, особенностей личности. Особенности развития памяти, внимания, мышления и даже обучаемости учитываются педагогами в достаточно полном объеме, но ...на уровне методики, а не модели процесса обучения в целом и учения, в частности.
Принципиальное отличие «культурологического» подхода от «инструментального» заключается в том, что его исходная задача сориентирована на уникальность конструирования личностью собственного мира, на обеспечение условий для развития и функционирования учащегося как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении
204
и способного к нему, в то время как «инструментальная» ориентирована на создание условий для учащегося, учиты­вающих его индивидуальные особенности и обеспечивающих достижение «запланированного» результата. Вводимое нами уточнение позволяет четче поставить и вопрос о разведении субъектно-ориентированного и личностно-ориентированного
обучения.
Различение субъектной и личностной педагогики на уровне рефлексии ее оснований в теории и методологии педагогики не осуществлялось.
Под субъектной педагогикой мы имеем в виду те теорети­ческие и практические разработки, в которых акцент при организации деятельности учащихся делается на их самостоя­тельность, активность (от воспроизведения действий по образцу, алгоритму до «квазииследования») в «операционально-техническом» плане. Смысловая, ценностно-эмоциональная сфера личности, ее задействование и развитие в такого рода образовательных системах представлены либо как «побочный продукт» деятельности учащегося (на уровне переживания опыта удовольствия, радости от самостоятельно выполненной успешной деятельности), либо ограничивается исключительно познавательной сферой (мотивация, эмоции, значимость «шевеления мозгами»). Хотя последнее и немаловажно само по себе для становления и развития смысловой сферы личности но именно важность, значимость и реальная включенность данной («операционально-технической») сторо­ны деятельности в становление собственно личностных новообразований и вводит часть педагогов в заблуждение относительно ее единственности и приоритетности в развитии личности вообще.
В личностно-ориентированной педагогике акцент делается на развитии личностного отношения к миру, деятельности, себе. Это предполагает не просто активность и самостоятель­ность, но обязательно субъективную активность и самостоя­тельность. Если в субъектной педагогике учащийся выступает как бы проводником идей учителя (а его действия необходимы для проверки того, насколько точно работает проводник), то
205
в личностной - он творец и создатель себя и собственной деятельности. Его действия в этом случае выступают как то, что должно подвергнуться экспертизе не столько в плане
верификации, сколько на легитимность и достоверность личностной позиции.
Смысл деятельности, ее соотношение сдругими деятельностями, иерархия предпочтений в оценках, развитие рефлексии, самостоятельности как субъективного образования (наличие личной позиции) и т.д. - являются главными ориентирами личностно-ориентированного образования. Только в личност­ной педагогике появляется «надситуативная активность» (В. А. Петровский), - .в . субъектной педагогике вершина творчества - «перенос», усвоенного знания в новую ситуацию.
5. Основой проектирования ЛОО выступают представления о механизмах личностного развития и функционирования, которые в дидактическом аспекте организации учебного процесса определяют требования к способам и методам презентации учебного знания. Основания классификации учебных предметов, определяемые ориентацией на личностные механизмы, позволяют задать иное, в отличие от тради­ционного, их деление - на группы: структурно-, позиционно-и смысло-ориентированные; предметы.
Предложенная группировка учебных предметов задает определенный контекст организации обучения, его комплекс­но-методического оснащения и психологического наполнения, которое, на наш. взгляд, более точно реализует идею ЛОО.
6. Проектирование как дидактическая категория получает свое развитие в уточнении специфики проектирования ЛОО:
ориентация на тип (не уровень!) психического развития уча­щихся; учет при организации ситуации обучения особенностей проявления таких личностных механизмов, как персонализация, рефлексия, и стереотипизация; включение в проектную деятельность педагога его личностных особенностей; особые требования к системе оценки результативности проекта ЛОО;
рассмотрение этапа реализации проекта не как «внедрения теории в практику», а как заключительного этапа проектиро­
206
вания, на котором осуществляется окончательное уточнение элементов проекта.
Алгоритм педагогического проектирования в таком кон­тексте дополняется еще одним необходимым этапом: после формулирования проблемы проектирования следует этап определения уровней (или аспектов) и оперативных единиц проектировочной деятельности на данных уровнях.
7. В рамках методологии организации ЛОО понятие «педагогической технологии» определяется следующим образом: ЭТО СПЕЦИФИЧЕСКАЯ ИНДИВИДУАЛЬНАЯ (авторская) ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА ПО ПРОЕКТИРОВАНИЮ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЕЕ ПРАКТИЧЕСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ В РАМКАХ ОПРЕДЕЛЕННОЙ ПРЕДМЕТНОЙ ОБЛАСТИ С ОРИЕНТАЦИЕЙ НА ТИП ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ И УЧЕТ ЛИЧНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ПЕДАГОГА.
8. Данное нами определение педагогической технологии и уточненное определение ЛОО, наряду с разработкой других вопросов, позволило дать обобщенную ориентировочную схему алгоритма разработки авторской технологии обучения.
9. Для обеспечения обратной связи в системе ЛОО предлагается оригинальная система критериально-ориентиро­ванного тестирования, которая в рамках ЛОО рассматривается и как один из вариантов оценки развитости учащихся, и как возможная ориентировочная основа индивидуализации обуче­ния через разработку на ее основе таксономии учебных задач.
10. Описанные подходы верифицированы теоретически
и практически.