5. See Terhart and Wenzel (1993, pp. 12–56) for an overview of how the problem of method is understood among
contemporary researchers in the field as well as in the literature in the field.
6. “In Wirklichkeit können methodische Anordnungen immer erst getroffen, Regeln erst empfohlen werden, wenn
die didaktischen Fragen entschieden sind. So ist die Methode immer etwas zweites” (Weniger, 1952, p. 18).
7. In reflecting on the form of representation, it is necessary to distinguish between the sign (form of representation)
and what is signified (content). This is important since the form of the sign (representation) itself often has
specific cultural connotations (a text, picture, graph, film etc.).
8. This
discussion is continued in
Chapter 8
.
9. See also the existential phenomenological approach in education developed by Rauhala (1978, 1990) and
Lehtovaara (1992).
10. It may be necessary to say that an attempt to capture these different dimensions of the pedagogical situation
requires many different empirical research methods.
11. “Der Begriff der Schule ist hierbei im weitesten Sinne gemeint. Neben den staatlichen und privaten
Bildungsanstalten sind hierbei schulähnliche Betriebe (Fahrschule, Skischule, Segelschule u.ä.) und der
schulmässige Einsatz von Massenmedien (Schulfunk, Schulfilm, Schulfernsehen) eingeschlossen. Alle diese
Einrichtungen praktizieren eine institutionalisierte Form des Lehrens und Lernens, also Unterricht.” (Schröder,
1992, p. 343)
12. “Die wichtigsten Problemfelder der Schulpädagogik sind somit:
– die Theorie der Schule, einschliesslich schulrechtlicher und
schulorganisatorischer Fragen, sowie Probleme
der Gestaltung des Schullebens und der Schulhygiene,
– die Theorie der Unterrichts, einschliesslich der Probleme des Curriculums,
der Unterrichtsformen und -
prinzipien, sowie der Unterrichtstechnologie und Mediendidaktik,
FIG. 3.6. The relation between theory of didactics and pedagogical reality according to Lahdes (1988, p. 160), my
translation from Finnish.
3. A MODEL OF SCHOOL DIDACTICS
83
– die Unterrichtspraxis unter besonderer Berücksichtigung einer lernwirksamen Unterrichtsplanung und
Gestaltung, einschliesslich der Effektivitätskontrollen.” (Schröder, 1992, p. 311, bold-faced printing in the
original not marked here)
13. cf. Lahdes (1969, 1986) and Harbo and Kroksmark (1986).
14. “Curriculum theory” refers to models or theories explaining how curriculums are constructed, i.e. why it is that we
have such things as curriculums and why they look the way they do. Curriculum theory also covers how
curriculums function in regulating education.
15.
“1. Ein
didaktisches Modell
ist ein erziehungswissenschaftliches Theoriegebäude
zur Analyse und
Modellierung didaktischen Handelns in schulischen und nichtschulischen Handlungszusammenhang.
2. Ein didaktisches Modell stellt den Anspruch, theoretisch umfassend und praktisch folgenreich die
Voraussetzungen, Möglichkeiten und Grenzen des Lehrens und Lernens aufzuklären.
3. Ein didaktisches Modell wird in seinem Theoriekern in der Regel einer wissenschaftstheoretischen Position
(manchmal auch mehreren) zugeordnet.” (Jank & Meyer, 1991, p. 92)
16. The English translation of the questions is cited from Klafki (1995). For a German version see Klafki (1958;
1963, pp. 126–153).
17. Klafki writes: “The second step of instructional planning, methods planning, can only proceed from didactic
analysis. Methods are concerned with the ‘how’
of teaching, more precisely with the paths the children and the
contents…can follow for a fruitful encounter between the two to be achieved. This interpretation of method
planning clearly shows its dependence on didactic reflection.” (1995, p. 28)
18. It is evident that the concept of
Bildung
belongs to the most complex German educational concepts. This is not
because a certain definition of it would be difficult to understand. Rather the complexity results from many
parallel interpretations or definitions of it. Therefore it is out of the question to include
a description of the
varieties of this concept in the present study. Suffice it to say that this would require an analysis of the conceptual
systems developed by Wilhelm von Humboldt (1767–1835), Johann Heinrich Pestalozzi (1746–1827), F.D.E
Schleiermacher (1768–1834) and J.F.Herbart (1776– 1841).
19. • Dynamik (durch das Adjektiv ‘wachsend’), mit dem Hinweis, dass Bildung nicht abschliessbar ist und nie ein
verfestigter Endzustand sein kann,
• Beteiligung (durch Teilhabe’), wobei die Teilhabe als Partizipation an den Grundeigenschaften des Seins
etwas relativ Dauerhaftes und Mehr als gelegentliche Teilnahme ist,
• kulturelle Identität (durch ‘wachsende Teilhabe an der Kultur’), wobei ein Zugehörigkeitsgefühl und -
bewusstsein an der Kultur gemeint ist,
• Zielorientierung (gesetzt als ‘Persönlichkeit’), gesehen in einem Reifegrad der entwickelten Individuality,
wobei sich Persönlichkeit auszeichnet u.a. durch ausgewogene Entfaltung, durch lebendige Beziehung
zu den
Kulturwerten und durch Orientierung an Werten und durch Humanität.” (Henz, 1991, pp. l26ff.)
20. “Bildungstheoretische Ansätze der neueren Zeit betonen die Ausenandersetzung des Menschen mit seiner
Mitwelt durch Bildung, das Ertragen von Spannungen und Wiedersprüchen und die Selbtsbestimmung der
menschlichen Person.” (Schröder, 1992, p. 36)
21. “Mit welchem Inhalten und Gegenständen müssen sich junge Menschen auseinandersetzen, um zu einem
selbsbestimmten und vernunftgeleiteten leben in Menschlichkeit, in gegenseitiger Anerkennung und
Gerechtigkeit,
in Freiheit, Glück and Selbsterfüllung zu kommen?” (Klafki, 1986, p. 461).
22. “From among the wealth of the conceivable contents yielded by our civilization, certain contents or thematic
areas have been selected as contents of education
Do'stlaringiz bilan baham: 
