Сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции г. Белгород, 28 декабря 2019 г

 
Список литературы 
1. Белкина, В.Н. Адаптация детей раннего возраста к условиям ДОУ / В.Н. Белкина,
Л.В. Белкин. – Воронеж: Учитель, 2006. – 236 с. 
2. Божович, Л.Н. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.Н. Божович. – М.: 
Проспект, 2002. – 414 с. 
3. Волошина, Л.Д. Современная воспитательная система детского сада / Л.Д. Волошина, 
Л.И. Кокунько // Дошкольное воспитание. – 2004. – № 3. – С. 12-17. 
4. Жердева, Е.В. Дети раннего возраста в детском саду (возрастные особенности, адапта-
ция, сценарии дня) / Е.В. Жердеева. – Ростов н/Д: Феникс, 2007. – 192 с. 
5. Кирюхина, Н.В. Организация и содержание работы по адаптации детей в ДОУ / Н.В. Ки-
рюхина. – М.: Айрис-пресс, 2006. – 112 с. 
6. Пыжьянова, Л. Как помочь ребенку в период адаптации / Л. Пыжьянова // Дошкольное 
воспитание. – 2003. – №2. – С.14-16. 
 

---

178 
ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ У ДОШКОЛЬНИКОВ 
ПО АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ЧЕРЕЗ ХУДОЖЕСТВЕННО-
ЭСТЕТИЧЕСКУЮ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ 
 
Лященко Ирина Юрьевна 
воспитатель с правом преподавания английского языка, 
МДОУ «Детский сад № 7 комбинированного вида», Россия, г. Валуйки 
 
В статье рассматриваются включение элементов изобразительной деятельности в структу-
ру занятия по обучению детей иностранному языку.
Ключевые слова:
ООД, занятие, изобразительна деятельность. 
Организованная образовательная деятельность по английскому языку в ДОУ 
имеет свою структура проведения. Обычно в первой части занятия проводится фо-
нетическая зарядка, а затем несколько игр, не связанных между собой по сюжету, в 
которых отрабатываются те или иные речевые образцы. Переход от одной игры к 
другой возможен только при подробном объяснении правил игры на родном языке 
детей. 
Обычно в результате такого обучения дети хорошо запоминают отдельные 
слова иностранного языка в ходе организуемых педагогом игр и могут воспроизве-
сти небольшое число грамматических конструкций в стандартных ситуациях, но не 
используют иностранный язык во время общения на занятии с педагогом или дру-
гими детьми. 
Главной задачей на таком занятии остается разучивание с детьми ограничен-
ного набора стандартных фраз. Безусловно, можно добиться усвоения дошкольни-
ками заранее определенного набора языковых единиц и правил оперирования ими 
в жестко заданных ситуациях, лишенных элемента непредсказуемости, креативно-
сти, характеризующих процесс естественного речевого общения. Но усвоение язы-
ковых элементов остается в этом случае механическим, случайным, не имеющим 
действенной опоры; ни общение, ни речевая деятельность при этом не формируют-
ся. Такая структура занятия позволяет решать лишь ограниченный круг задач в об-
ласти развития языковой и коммуникативной компетентности ребенка-
дошкольника. 
Организация обучения иностранному языку, направленного на развитие 
коммуникативной компетентности детей, предполагает, что педагог должен ис-
пользовать иностранный язык в естественно возникающих на занятии ситуациях 
взаимодействия, реализуя при этом поставленные образовательные цели, соблю-
дать многократность и новизну приемов работы с материалом [1]. 
В процессе перехода на федеральный государственный образовательный 
стандарт дошкольного образования возникает необходимость в использовании ин-
новационных подходов к организации образовательного процесса в современной 
дошкольной образовательной организации. Требования федерального государ-
ственного образовательного стандарта дошкольного образования ориентируют 
воспитателей на построение образовательной деятельности, в которой сам до-
школьник становится активным в выборе содержания своего образования, на при-
знание ребенка полноценным участником образовательных отношений, а также на 
поддержку инициативы детей и формирование познавательных интересов и позна-
вательных действий ребенка в различных видах деятельности [4]. 

---

179 
При этом учитывается, что по условиям естественного функционирования 
язык должен быть вплетен в качестве компонента в какую-либо деятельность. Ис-
кусственное абстрагирование языка от детской деятельности отрицательно сказы-
вается на овладении иностранным языком как средством общения. 
При таком подходе изменяется структура ООД: оно больше не включает в 
себя набор изолированных, не связанных между собой игр, a становится моделью 
реального речевого взаимодействия педагога с детьми и детей между собой на изу-
чаемом языке, в том числе и в процессе продуктивной (изобразительной) детской 
деятельности. 
Включение в занятие элементов изобразительной деятельности позволяет 
каждый раз создавать новые ситуации, понимание речи педагога в которых дости-
гается за счет уже имеющего y детей опыта действия в аналогичных, но не тожде-
ственных ситуациях. В этих ситуациях дети многократно сталкиваются с изучае-
мой лексикой и грамматикой как на первом этапе (понимание указаний и выполне-
ние их), так и на последующих (создание собственных высказываний по заданной 
модели) [1]. 
Например, отработка лексики по теме «Части лица и тела» и грамматической 
конструкции «У меня есть...» проходит как подготовка к празднованию Дня смеха. 
Готовясь к этому событию, дети рисуют и вырезают рыбок, a первого апреля 
должны разыграть своих сверстников или даже взрослых, незаметно прикрепив 
бумажную рыбку им на спину. 
Созданию собственных рыбок, которые понадобятся детям во время празд-
ника, и описанию их предшествует большая работа, направленная на овладение 
детьми новой лексикой и грамматикой, которая также проходит с включением эле-
ментов изобразительной деятельности. 
Вначале новая лексика по теме вводится в составе уже известных детям кон-
струкций, типа «нарисуйте, раскрасьте, покажите, возьмите, дайте». 
Например, педагог предлагает нарисовать рыбок с помощью обычного клея 
и песка. Взрослый называет, что именно нужно нарисовать («нарисуйте голову», 
«нарисуйте туловище», «нарисуйте глаз» и др.), а дети рисуют на листе бумаги с 
помощью клеящего карандаша, точно выполняя указания взрослого. Затем изобра-
жение «проявляется»: засыпается песком, который приклеивается к рисунку, и 
взрослый просит детей показать, что у них получилось («покажите туловище», 
«покажите голову», «покажите глаз» и др.) Эту рыбку дети раскрашивают аква-
рельными красками, вновь следуя аналогичным указаниям взрослого («раскрасьте 
туловище», «раскрасьте голову» и др.). Рисунки детей используются затем для 
украшения группы к празднику. Выполняя задания, дети постепенно овладевают 
новой лексикой, учатся различать новые слова в речи педагога, овладевают их зву-
ковым обликом, но еще ничего не произносят сами. Только на следующем этапе 
дети учатся включать новые слова в известные им конструкции, вначале образец 
одинаков для всех и не требует изменения. Например, педагог предлагает детям 
поиграть в игру «Испорченный телефон», но так, чтобы телефон ни разу не испор-
тился. Педагог тихо отдает команду (что именно надо нарисовать) на ухо одному 
ребенку, а тот также тихо должен передать ее следующему, и так далее. Когда рыб-
ка нарисована, ее раскрашивают, вновь следуя указаниям взрослого, переданным 
по цепочке. Дети не могут видеть то, что рисуют их соседи, поэтому педагог может 
одновременно проверить правильность понимания новых слов каждым ребенком.

---

180 
Для выполнения следующего задания дети делятся на пары. Один ребенок из 
пары сидит за столом лицом к педагогу, a другой – спиной к нему. 
Педагог показывает, что именно нужно нарисовать, но не произносит коман-
ду сам, a те дети, что сидят к нему лицом, должны ее «озвучить», передать другому 
ребенку в паре, который сидит к педагогу спиной («нарисуй голову», «нарисуй ту-
ловище», «нарисуй глаз» и др.). В этом случае образец вновь одинаков для всех, но 
он уже не задается педагогом, а создается детьми самостоятельно. Эти рисунки вы-
полняются фломастерами на специальных пластиковых планшетах, которые позво-
ляют многократно создавать изображения и быстро стирать их с помощью неболь-
ших губок. 
На следующем этапе дети учатся включать новые слова в известные кон-
струкции, однако им уже необходимо создавать собственный вариант высказыва-
ния по модели, предложенной взрослым. 
Дети делают разноцветных рыбок из отдельных элементов, у каждого ребен-
ка есть набор необходимых деталей (голова, туловище, хвост и плавники), но они 
не всегда нужного цвета. Например, ребенок должен сделать красную рыбку, но y 
него есть только желтые, зеленые и синие детали, поэтому голову, туловище, хвост 
и плавники красного цвета ему нужно попросить у других детей («дай мне, пожа-
луйста, красное туловище», «дай мне, пожалуйста, красную голову» и др.). Образец 
высказывания задает педагог, который первым составляет свою рыбку и просит у 
детей необходимые ему детали, одновременно напоминая последовательность обя-
зательных реплик в диалогах такого типа («Дай мне, пожалуйста, синее
туловище». – «Возьми». – «Спасибо») [2]. 
После проведения такой предварительной работы, направленной на отработ-
ку новой лексики, педагог может давать детям задания, предусматривающие со-
единение в одном высказывании новой лексики с новой грамматической конструк-
цией. 
Например, после выполнения предыдущего задания педагог задает образец 
описания получившейся у него рыбки, используя новую грамматическую кон-
струкцию