Самостоятельная работа является средством формирования активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1 ПОНЯТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ДИДАКТИКЕ

2 Роль самостоятельной работы в обучении при переходе на новые ФГОС.

3 ВИДЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ ПО ФИЗИКЕ

4 ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ РАБОТ УЧАЩИХСЯ И РУКОВОДСТВО ЕЮ

5.ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ЗАДАНИЯ ПО ФИЗИКЕ.

ВВЕДЕНИЕ

Осуществление задачи всестороннего развития подрастающего поколения предполагает всемерное развитие у учащихся самостоятельности. Воспитание активности и самостоятельности необходимо рассматривать как составную часть воспитания учащихся.

Говоря о формировании у школьников самостоятельности, необходимо иметь в виду две тесно связанные между собой задачи. Первая из них заключается в том, чтобы развивать у учащихся самостоятельность в познавательной деятельности, научить их самостоятельно овладевать знаниями, формировать свое мировоззрение; вторая — в том, чтобы научить их самостоятельно применять имеющиеся знания в учении и практической деятельности.
Овладение знаниями требует от учащихся самостоятельной работы в виде наблюдений, постановки опытов, изучения литературы. Без самостоятельной работы невозможно овладение умениями и навыками.
Самостоятельная работа является средством формирования активности и самостоятельности как черт личности, развития их умственных способностей. В этой связи приобретает исключительно важное значение разработка форм организации самостоятельной работы учащихся по изучению основ наук и методов руководства ею.
Ставится задача раскрыть основные виды самостоятельной работы учащихся по физике и формы организации ее, место самостоятельных работ различного вида в учебном процессе, методику руководства ими. Наряду с этим рассматривается влияние систематически организуемой самостоятельной работы учащихся на глубину и прочность знаний по предмету, на формирование у них познавательных способностей.

1 ПОНЯТИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ДИДАКТИКЕ

Понятие самостоятельной работы в настоящее время занимает важное место в системе дидактических понятий, поэтому необходимо определить, к какой категории дидактических понятий оно относится, каково его содержание. Однако методисты еще не пришли к единому мнению по этим вопросам. Одни из них считают самостоятельную работу формой организации учебных занятий, другие относят ее к методам обучения. Имеется и такая группа педагогов и методистов, которые рассматривают самостоятельные работы как виды учебной деятельности учащихся, не относя их ни к формам организации учебных занятий, ни к методам обучения.

Мы рассматриваем самостоятельные работы учащихся как методы обучения, посредством которых достигается приобретение учащимися знаний, умений и навыков, а также решение воспитательных задач (воспитание активности, самостоятельности, настойчивости, воли и т. д.).
Анализ литературы показывает, что отсутствует также и единое определение самостоятельной работы, раскрывающее ее сущность, ее основные признаки. Различные авторы в определении самостоятельной работы выделяют различные признаки. Так, например, Б. П. Есипов определяет самостоятельную работу как работу, «которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию в специально предоставленное для этого время; при этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои усилия и выражая в той или иной форме результат умственных или физических (или тех и других вместе) действий».
М.Н. Скаткин подвергает критике это определение, отмечая, что «оно указывает лишь внешние признаки самостоятельной работы и не включает каких-то более важных существенных внутренних признаков, связанных с характером самой познавательной деятельности учащихся».
Мы понимаем под самостоятельной работой учащихся такую работу. которая выполняется учащимися по заданию и под контролем учителя, но без непосредственного его участия в ней, в специально предоставленное для этого время. При этом учащиеся сознательно стремятся достигнуть поставленной цели, употребляя свои умственные усилия и выражая в той или иной форме (устный ответ, графическое построение, описание опытов, расчеты и т. д.) результат умственных и физических действий.
Самостоятельная работа предполагает активные умственные действия учащихся, связанные с поисками наиболее рациональных способов выполнения предложенных учителем заданий, с анализом результатов работы.
Конечно, механическое выполнение тех или иных операций, бездумное списывание текста с доски не является в полном смысле самостоятельной работой. Однако надо различать разные уровни самостоятельности, а также иметь в виду относительность самих уровней. То, что выполняет ученик VIII или IX класса, не думая, не напрягая мысли, ученик I класса делает с трудом, затрачивая при этом значительное умственное усилие. Например, ученик V—VI классов, овладевший техникой письма и беглого чтения, не думает над тем, как написать ту или иную букву или знакомое слово. Он выполняет эти действия автоматически. Без труда он также читает отдельные слова в фразе. И никто не считает такую деятельность ученика V—VI классов самостоятельной.
Но когда ученику, только что пришедшему в школу, после показа приемов написания отдельных букв учитель предлагает написать их у себя в тетради самостоятельно, нас не удивляет употребление этого слова. Здесь оно уместно. Чтобы написать первую палочку или первый кружочек, ученик должен подумать, как взять ручку или карандаш, с чего начать, куда вести линию — вниз или вверх, влево или вправо. Он должен вспомнить, из каких элементов складывается написание буквы, в какой последовательности их выполнять.
Для ученика, усвоившего условные обозначения схем электрических цепей, хорошо понимающего их смысл, научившегося свободно их читать и вычерчивать, не будет в полном смысле слова самостоятельно
работой перенесение схемы с доски в тетрадь. Но если тот же самый ученик впервые встречается с условными обозначениями электрических цепей, чтение и перенесение схемы, вычерченной учителем на доске, в свою тетрадь потребует от него уже определенных умственных усилий. Если эта работа выполняется учеником механически, неизбежны ошибки даже при вычерчивании самых простых схем. Например, в простейшей схеме электрической цепи, состоящей из источника тока, лампы, ключа и подводящих проводников, ученики IV и V классов допускают ошибки, представленные на рисунке а, б. Ученики, сознательно переносящие схему с доски в тетрадь, вычерчивают ее так, как это показано на рисунке 1, в.
При первичном перенесении с доски в тетрадь схемы с параллельным соединением потребителей электрической энергии, подобной тон, которая изображена на рисунке 2, а, многие ученики VII класса допускают ошибки, показанные на рисунке 2, б, в.
Так что перечерчивание с доски таких схем при первоначальном с ними знакомстве требует от учащихся определенного умственного напряжения и может рассматриваться как элемент самостоятельной работы. На этом этапе, прежде чем перечертить схему с доски в тетрадь, ученик должен расчленить ее, проанализировать: определить все элементы цепи и для себя объяснить способ их соединения. Позднее перечерчивание подобных схем уже не будет самостоятельной работой, оно будет выполняться автоматически. Ученик, механически выполняющий операции, не производит анализа. Он запоминает: «в схеме две лампы и два ключа», а как они соединены между собой — на это внимания не обращает.
Таким образом, понятия «самостоятельность» и «уровни самостоятельности» являются относительными, и это нельзя не учитывать при решении вопроса об отнесении того или иного вида работы учащихся к самостоятельной работе. При этом непременно нужно учитывать и весь предшествующий опыт учащихся, уровень их предшествующей подготовки.
Чем шире круг знаний учащихся, тем богаче их практический опыт, тем более высокий уровень самостоятельности они могут проявить в работе, тем более сложные задания для самостоятельного выполнения им может предложить учитель.

2 Роль самостоятельной работы в обучении при переходе на новые ФГОС

.Суть новизны современных образовательных технологий состоит в индивидуализации процесса обучения, повышении роли самостоятельности учащихся в постижении знаний. Ведь потеря интереса к обучению на каком-то этапе рождает безразличие и апатию, безразличие порождает лень, а лень — безделье и потерю способностей. Вот почему важно построить урок так, чтобы он был интересным, содержание — современным, будило мысль и развивало способности, а также открывало пути, как в научную, так и в практическую деятельность.

Самостоятельность - это слово означает способность человека без посторонней помощи ставить цели, мыслить, действовать, ориентироваться в ситуации.
Основополагающим требованием общества к современной школе является формирование личности, которая умела бы самостоятельно творчески решать научные, производственные, общественные задачи, критически мыслить, вырабатывать и защищать свою точку зрения, свои убеждения, систематически и непрерывно пополнять и обновлять свои знания путем самообразования, совершенствовать умения, творчески применять их в действительности. Задача учителя научить учащихся этому.
Для формирования целостной и гармоничной личности необходимо систематическое включение ее в самостоятельную деятельность, которая приобретается в процессе особого вида учебных заданий - самостоятельных работ.
Курс физики в средней школе подразумевает освоение учащимися определенного объема знаний, умений и навыков, что невозможно без самостоятельной работы. Речь идет не только о самостоятельном выполнении учащимися домашних заданий, а о самостоятельности в поисках информации, самостоятельности мышления, самостоятельности наработки навыков решения задач и т.д.
Поэтому одна из основных задач учителя - организация работы в классе таким образом, чтобы ученики не только много трудились самостоятельно, но и делали это с достаточной долей удовольствия.
В процессе обучения физике применяются различные виды самостоятельной работы учащимися, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки. Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам:
- по дидактическим целям,
- по уровню самостоятельности учащихся,
- по степени идивидуализации,
- по источнику и методу приобретения знаний,
- по форме выполнения,
- по месту выполнения
1. Виды самостоятельных работ, используемые на уроках физики.
Согласно этим признакам на уроках можно использовать следующие виды самостоятельных работ:
- подбор тестовых вопросов,
- составление кроссвордов,
- защита рефератов,
- составление рассказа по рисунку или схеме,
- рисоване физического явления,
- составление опорного конспекта,
- вывод формулы,
- преобразование формулы,
-составление алгоритма,
- проведение научных наблюдений,
- придумывание физических вопросов,
- анализ физических ситуаций,
- проведение доказательства,
- выдвижение гипотезы,
- проведение сравнений,
- выделение главного,
- проведение анализа ответа ученика,
- объяснение факта,
- установление причинно-следственных связей,
- составление простого плана параграфа учебника или статьи,
- составление тезисного плана,
- выделение частей текста: а) обосновывающих введение понятия, б) определения, в) доказательства, г) вывод формулы и др.,
- иллюстрирование текста рисунками,
- группировка приборов, относящихся к одной теме,
- деление приборов по теме на демонстрационные и лабораторные,
- составление к прибору инструкции по технике безопасности,
- составление сравнительной характеристики однотипных приборов,
- и т.д.
Самостоятельность в учениках надо развивать постоянно, постепенно, соблюдая определенные принципы. Эти принципы таковы:
1. Принцип обязательности. Каждый ученик на каждом уроке непременно должен самостоятельно выполнить хотя бы небольшое задание: решить задачу, сформулировать краткий ответ на вопрос, провести опыт, работать с учебником и т. д.
2. Принцип посильности. Задания для самостоятельной работы быть подобраны таким образом, чтобы ученик мог с ними справиться. Если речь идет о новом материале, задание должно быть в “зоне ближайшего развития” ребенка, чтобы он мог самостоятельно или с небольшой помощью решить поставленную проблему.
3. Принцип постоянного обучения новым формам и методам самостоятельной работы. В 7-м классе нужно начинать учить самостоятельной работе с учебником, задачником, таблицами, дополнительной литературой и далее постепенно осваивать все более сложные методы самостоятельной работы.
4. Принцип интересности. Для разных учеников привлекательны разные формы и методы работы. Поскольку путь к хорошему результату может быть разным, то лучше позволить ребенку, идти путем, который ему больше нравится. Одни дети с удовольствием решают задачи, другие любят практическую работу. Надо разрешать детям преимущественно использовать их любимый метод, грамотно направляя их.
5. Принцип постоянной занятости. Ученик не должен скучать на уроке и иметь свободное время. Если способные дети, с хорошими навыками самостоятельности, досрочно заканчивают работу, необходимо давать дополнительные, наиболее интересные задания в качестве поощрения.
6. Принцип использования эмоций. Ученики должны не только самостоятельно действовать и мыслить, но и испытывать эмоциональный подъем, радость от победы над задачей и над собой.
7. Принцип поощрения. Многие дети будут работать самостоятельно только за какое-либо поощрение. С этим надо считаться и использовать для мотивации. Для разных детей значимы разные поощрения, например высокие оценки, публичное признание их хорошей работы, помещение работ на выставку и т.д.
Как должен работать учитель, чтобы привлечь ребёнка к активному процессу познания, как раскрыть талант каждого ученика, развить его умения и навыки, приучить к самостоятельной работе на уроках физики? Изучением данного вопроса занимается каждый учитель. Я читаю методическую литературу, использую Интернет ресурсы и пытаюсь построить свои уроки так, чтобы на них не было пассивных наблюдателей, а были только активные участники познавательной деятельности.
Активные методы обучения это способы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и учащиеся. Эти методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение учителем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение учащимися знаний в процессе активной познавательной деятельности.
Остановлюсь на некоторых методах, которые я использую на своих
уроках.
2. Учебно-исследовательская деятельность учащихся.
Под исследовательской деятельностью учащихся понимают деятельность учащихся, которая связана с решением творческих,
исследовательских задач с заранее неизвестным содержанием.
Исследовательская деятельность может осуществляться как в урочной, так
и во внеурочной деятельности. В значительной степени формированию
исследовательских умений способствует учебный эксперимент, который
позволяет отрабатывать такие элементы исследовательской деятельности, как
планирование исследования, его проведение, обработку и анализ
результатов, их представление. Класс делю на группы, и каждая группа
проводит свое исследование. На этом этапе степень самостоятельности
работы может быть разной:
● группа может получить четкие инструкции, что и как делать,
самостоятельно формулируются лишь выводы;
● группа может сама спланировать эксперимент, отобрать приборы для
его проведения, провести опыт и необходимые измерения, сформулировать вывод.
После этапа самостоятельной работы происходит поочередное
представление исследований:
● сообщается, какая цель была поставлена перед группой;
● рассказывается о том, как было проведено исследование, с помощью
каких приборов;
● докладываются полученные результаты;
Систематическое формирование исследовательских умений на уроках
физики в значительной степени развивает мышление ученика и такие
надпредметные умения, как
● вести наблюдения;
● планировать исследование;
● производить измерения и производить подсчеты;
● представлять результаты исследования в различных знаковых
системах: с помощью таблиц, графиков, схем, формул, и др., а также
делать логически выстроенное сообщение;
● пользоваться специфическим языком данной науки;
● работать в команде;
● навыки публичного выступления.
Особый интерес учащихся вызывают составляемые мной и предлагаемые к индивидуальному выполнению экспериментальные задачи. Ученики-«экспериментаторы» занимают места за первой партой, где подготовлены приборы, инструменты, необходимые для решения задач. Задания выполняются парами в течение 7-8 минут, затем происходит публичный отчёт о проделанной работе в течение 1-2 минут.
Пример экспериментального задания для учащихся 7-го класса, предлагавшегося при изучении темы «Рычаги». Ученики-теоретики использовали простые физические приборы, ученики – практики работали с известными им инструментами, и научились видеть в физике не просто теоретическую науку, но и сумели найти физические явления и законы в окружающих предметах.
Также интересны учащимся задания, в ходе которых они изготавливают игрушки, простейшие физические приборы, материалы для проведения лабораторных работ.
3. Решение физических задач.
В 7 классе ученики впервые знакомятся с физическими задачами. Физическая задача – это небольшая проблема, которая в общем случае решается с помощью логических умозаключений, математических действий и эксперимента на основе законов и методов физики. Решение физических задач – одно из важнейших средств развития мыслительных, творческих способностей учащихся.
Привитие умения самостоятельно решать задачи — одна из наиболее трудных проблем, требующих постоянного пристального внимания учителя. Приучать к самостоятельному решению задач нужно учащихся постепенно, начиная с выполнения отдельных несложных операций, затем переходя к выполнению более трудных операций, а уж потом к самостоятельному решению задач.
Включение элементов самостоятельной работы по решению задач нужно осуществлять в последовательности, соответствующей постепенному нарастанию трудностей. На основе специально имеющегося опыта рекомендуются следующие этапы этой работы.
1. Вначале необходимо научить школьников самостоятельно анализировать содержание задач, ознакомить их с наиболее рациональными способами краткой записи содержания и способами их решения. Для этого нужно периодически вызывать учащихся к доске, предлагая им кратко записывать условия задачи, а затем путем коллективного обсуждения находить наиболее рациональные способы записи.
2. Следующий этап в привитии навыков самостоятельной работы по решению задач — выработка умения выполнять решение в общем виде и проверять правильность его, производя операции с наименованиями единиц измерения физических величин.
3. Важным элементом в подготовке к вполне самостоятельному решению задач по физике является выработка у учащихся умения производить приближенные вычисления. Такие умения первоначально получают на уроках математики, но их необходимо закреплять на уроках физики. С этой целью при решении первых физических задач в VII классе полезно предлагать учащимся самостоятельно выполнять расчеты после коллективного обсуждения способов решения и записи плана решения на доске.
4. После усвоения учащимися приемов краткой записи условия задач, а также приемов преобразования единиц измерения физических величин и действий с наименованиями можно включить в самостоятельную работу поиски путей решения задач.
При обучении детей решению задач я использую метод составления блок – схем, делающих этапы решения задач более очевидными для каждого ученика. Особое внимание необходимо уделить переводу единиц в систему СИ и правильному оформлению решения задач.
5. Большой самостоятельности требует от учащихся отыскание наиболее рационального способа решения задачи. Поэтому полезно систематически предлагать им несколько вариантов решения одной и той же задачи с тем, чтобы они научились самостоятельно находить новые способы решения. Это особенно важно практиковать при решении сложных задач. При этом нужно иметь в виду, что решение одной и той же задачи несколькими способами служит одним их методов проверки правильности решения. Научить учащихся пользоваться этим методом очень важно.
После того как учащиеся освоят все виды работы, связанные с решением физических задач, можно предлагать им самостоятельно выполнять полное решение задачи, включая проверку и анализ полученных результатов. Самостоятельная работа должна иметь место на каждом уроке, посвященном решению задач.
Практически на каждом уроке я использую индивидуальные задания, которые подготовлены к каждой теме школьного курса.
За время работы учителем физики я накопила и систематизировала по темам и классам комплекты карточек для проведения самостоятельных и контрольных работ. Все работы проводятся по 4 вариантам, имеющим различный уровень сложности.
4. Использование метода кейс-технологий.
Формирование универсальных учебных действий учащихся зависит и
от их активности. Выполняю с учениками такие задания, которые имеют не
только учебное, но и жизненное обоснование и не вызывает у думающего
ученика безответного вопроса «А зачем мы это делаем?». Поэтому
использую в своей работе кейс-метод – обучение на основе реальных
ситуаций. Кейс-метод - это обсуждение ситуаций, основанных, как правило,
н
принятия решения (нахождения выхода из создавшейся ситуации).
Типы кейсов:
● «Практические» кейсы, которые отражают абсолютно реальные
жизненные ситуации;
● «Обучающие» кейсы, основной задачей которых выступает обучение;
● «Первооткрывательские» кейсы – это научно-исследовательские
кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской
деятельности.
Использую в основном практические кейсы.
Кейс технологии противопоставлены таким видам работы, как повторение за учителем, ответы на вопросы учителя, пересказ текста и т.п. Кейсы отличаются от обычных образовательных задач (задачи имеют, как правило, одно решение и один правильный путь, приводящий к этому решению, кейсы имеют несколько решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему).
В кейс-технологии производится анализ реальной ситуации (каких-то вводных данных) описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы.
Разрабатывая кейс, выделяю три части:
1.Вспомогательная информация, необходимая для анализа кейса.
2.Описание конкретной ситуации.
3.Задания к кейсу.
Метод CASE STUDIES предполагает:
● подготовленный в письменном виде пример кейса;
● самостоятельное изучение и обсуждение кейса учащимися;
● совместное обсуждение кейса в аудитории под руководством преподавателя;
● следование принципу "процесс обсуждения важнее самого решения".
Данные технологии помогают повысить интерес учащихся к изучаемому предмету, развивает у школьников такие качества, как социальная активность, коммуникабельность, умение слушать и грамотно излагать свои мысли.
5. Использование метода проектов.
На уроках физики ребёнок много видит и слышит, даже что-то делает своими руками. Но все-таки в основном он пассивный наблюдатель.
Как привлечь ученика к активной деятельности на уроке? Что наиболее интересно современному ребёнку?
Я дмаю, это компьютер и всё, что с ним связано. Именно поэтому на следующем этапе работы со своими классами я привлекаю детей к самостоятельной деятельности по изучению физики.
Формирование компетентностей или метапредметности обучающихся, то
есть способность применять знания в реальной жизненной ситуации,
является одной из наиболее актуальных проблем современного образования.
Практика показывает, что одной из образовательных технологий,
поддерживающих компетентностный подход в образовании, является метод
проектов.
В основе этого метода лежит формирование:
а) познавательных УУД:
- самостоятельное выделение и формирование познавательной цели;
- поиск и выделение необходимой информации, применение методов
информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;
- постановка и формулировка проблемы;
-моделирование;
-универсальные логические действия.
б) регулятивных УУД:
-умение учиться и способность к организации своей деятельности;
- умение действовать по плану;
-формирование целеустремлённости и настойчивости в достижении целей.
- умение взаимодействовать со взрослыми и сверстниками в учебной
деятельности.
в) коммуникативные:
-умение слушать и вступать в диалог;
-участвовать в коллективном обсуждении проблемы;
-инициативное сотрудничество в сборе информации и др.
Метод проектов развивает мышление ученика и такие надпредметные умения, как:
-планировать;
-производить измерения;
-представлять результаты в различных знаковых системах;
-делать логически выстроенное сообщение;
-работать в команде.
При подготовке докладов и сообщений у учащихся развивается умение работать с книгой, компьютером, искать информацию в сети Интернет, составлять план своего сообщения. Умение излагать свои мысли успешно развивается при обсуждении докладов, вопросов учителя.
Многие ученики уже в 7-8 классах достаточно хорошо умеют создавать компьютерные презентации и активно занимаются данной работой под руководством учителя. В процессе этой деятельности у них возникает необходимость повторения теоретического материала, закрепления уже изученного.
Такие презентации содержат много интересного дополнительного материала, они хорошо иллюстрируют проявления какого- либо физического явления или закона в природе, технике, жизни человека.
Преимущества метода проектов на лицо: ученик вовлечен в активный
творческий процесс получения новых знаний; самостоятельно выполняет тот
вид работы, который выбран им самим, участвует в совместном труде и в
процессе общения, коммуникации; повышает мотивацию к изучению
предмета; приобретает исследовательские навыки.
Результаты работы над проектом защищаются в классе на уроке-конференции.
Конференции служат для привлечения внимания и пробуждения интереса к изучению явлений окружающего мира, а, следовательно, к изучению естественных наук. Игровая форма, применяемая при проведении конференций в младших классах, помогает сделать научное, серьёзное содержание интересным и доступным. При подготовке конференций учащиеся под руководством учителя изучают теорию, готовят демонстрации и иллюстрации.
В качестве примера организации такой конференции можно привести заседание учащихся 7-х классов по теме «Воздухоплавание», которое состоялось в школе в апреле 2012 года в рамках «Недели физики». Учениками были подготовлены сообщения и презентации по вопросам: биографии братьев Монгольфье, шары-рекордсмены, дирижабли Цеппелина, использование дирижаблей в годы ВОВ, сегодняшние перспективы использования дирижаблей для научных исследований. Не менее интересные и разнообразные материалы можно подобрать по темам «Волшебный мир фонтанов», «Плавание тел», «История создания тепловых двигателей» и др.
Использую и такие виды самостоятельной работы обучающихся, как подготовленные в форме слайд-презентаций или WEB-страниц сообщения, выступления на семинаре, конференции, рефераты, доклады; составленные в электронном виде библиографии, тематические кроссворды. Практикую подготовку студентами опережающих заданий в виде слайд - презентаций по основным темам уроков, контрольных тестовых заданий, подготовку презентаций к контрольным и итоговым занятиям по дисциплинам.
ФГОС определили задачи образовательного учреждения по подготовке современного специалиста, а значит и задачи преподавателя:
- обеспечивать эффективную самостоятельную работу обучающихся в сочетании с совершенствованием управления со стороны учителя;
- обеспечить обучающимся возможность участвовать в формировании индивидуальной образовательной программы;
- предусматривать в целях реализации компетентностного подхода использование в образовательном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов, групповых дискуссий) в сочетании с внеаудиторной работой для формирования и развития общих и профессиональных компетенций обучающихся;
- во время самостоятельной подготовки обучающиеся должны быть обеспечены доступом к сети Интернет.
Каждый человек обладает какими-то способностями. Нужно помочь ребёнку в процессе учёбы изучить себя, свои способности. Физика в этом отношении открывает большие возможности и для тех, кто склонен к логическому мышлению, и для тех, у кого умелые, чуткие руки, и для тех, кто обладает чувством прекрасного и склонен к занятиям искусством.
Свою основную задачу как учителя я вижу в том, чтобы показать учащимся, что человек, вооружённый знаниями физики, сможет объяснить не только то, как протекают явления (это видят все!), но и ПОЧЕМУ они протекают именно так, а не иначе. Вопрос «ПОЧЕМУ?» - главный вопрос в физике. Если дети часто задают Вам этот вопрос, значит, Вы – хороший учитель. Именно те, кого вопрос «почему?» мучает всю жизнь, и становятся физиками
3.ВИДЫ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ УЧАЩИХСЯ ПО ФИЗИКЕ

В процессе обучения физике применяются различные виды самостоятельной работы учащихся, с помощью которых они самостоятельно приобретают знания, умения и навыки. Все виды самостоятельной работы, применяемые в учебном процессе, можно классифицировать по различным признакам:

по дидактической цели,
по характеру учебной деятельности учащихся,
по содержанию,
по степени самостоятельности и элементу творчества учащихся и т.д.
Все виды самостоятельной работы по дидактической цели можно подразделить на пять групп:
1) приобретение новых знаний, овладение умением самостоятельно приобретать знания;
2) акрепление и уточнение знаний;
3) выработка умения применять знания в решении учебных и практических задач;
4) формирование умений и навыков практического характера;
5) формирование умений творческого характера, умения применять знания
в усложненной ситуации.
Каждая из перечисленных групп включает в себя несколько видов самостоятельной работы, поскольку решение одной и той же дидактической задачи может осуществляться различными способами. Указанные группы тесно связаны между собой. Эта связь обусловлена тем, что одни и те же виды работ могут быть использованы для решения различных дидактических задач. Например, с помощью экспериментальных, практических работ достигается не только приобретение умений и навыков (в этом их основная задача), но также приобретение новых знаний и выработка умения применять ранее полученные знания.
Взаимосвязь между различными видами самостоятельной работы на уроках физики представлена схемой 1.
Рассмотрим содержание работ при классификации по основной дидактической цели.
Приобретение новых знаний и овладение умениями самостоятельно приобретать знания осуществляется на основе работы с учебником, выполнения наблюдений и опытов, работ аналитико-вычислительного характера (анализ формул, установление характера функциональной зависимости между величинами, определение единиц измерения величин на основе анализа формул, установление соотношения между единицами измерения физических величин и т. д. и т. п.).
Закрепление и уточнение знаний достигается с помощью специальной системы упражнений по уточнению признаков понятий, их отграничению, отделению существенных признаков от не существенных; по сравнению и сопоставлению изучаемых свойств тел и явлений и т. д.
Выработка умения применять знания на практике осуществляется с помощью решения задач различного вида (качественных, вычислительных, графических, экспериментальных, задач-рисунков), решения задач в общем виде, выполнения проектно-конструкторских и технических работ (объяснение устройства и принципа действия приборов по схеме электрической цепи; обнаружение и устранение неисправностей в приборе; внесение изменений в конструкцию прибора; разработка новой конструкции прибора), экспериментальных работ и т. д.
Формирование умений практического характера достигается с помощью разнообразных работ, таких, как изучение шкал
измерительных приборов (определение назначения и цены деления шкалы прибора, определение верхнего и нижнего пределов измерения прибора), непосредственное измерение величин, определение величин косвенными методами, вычерчивание и чтение схем приборов и электрических цепей, сборка приборов из готовых деталей, изготовление приборов подготовкой схеме и чертежам, градуирование шкал приборов, сборка электрических цепей и т. д.
5. Формирование умений творческого характера достигается при написании сочинений, рефератов; при подготовке докладов, заданий по конструированию и моделированию, работ с элементами исследования; при поиске новых способов решения задач, новых вариантов опытов; при самостоятельной разработке методики постановки опыта и т. п.
Классифицируя самостоятельные работы по основному виду и способу деятельности учащихся, мы подразделяем их на следующие семь групп:
1) работа с учебником и дополнительной (учебной и научно-популярной) литературой;
2) экспериментальные и практические работы;
3) аналитико-вычислительные;
4) графические;
5) проектно-конструкторские;
6) работы по классификации и систематизации;
7)применение знаний для объяснения или предсказания явлений и свойств тел.
Проведенное исследование показало, что наибольший процент самостоятельных работ приходится на применение знаний для объяснения явлений и свойств тел (26,3% от общего количества работ по курсу) и работы аналитико-вычислительного характера (24,4%), третье место занимают экспериментально-практические работы, четвертое — самостоятельная работа с учебником, пятое — графические работы, шестое — проектно-конструкторские, седьмое — задания по классификации и систематизации.
Работы творческого характера при данной классификации в самостоятельную группу не выделены, так как они вошли в число экспериментальных, графических и аналитико-вычислительных работ.
К экспериментально-практическим работам отнесены все виды работ, связанные с выполнением наблюдений, опытов и изучением устройства приборов по моделям и натуральным образцам.
К проектно-конструкторским отнесены виды работ, связанные с конструированием, проектированием, моделированием. Сюда же включены работы по изучению устройства приборов по схемам и чертежам, по выявлению и устранению неисправностей в приборах, по внесению изменений в конструкцию приборов.
К графическим отнесены работы, связанные с анализом и построением графиков, работы со схемами, чертежами, рисунками.
К аналитико-вычислительным отнесены не только задачи с конкретными числовыми данными, но и задачи, решение которых может быть осуществлено лишь в общем виде; в эту группу включены также задания, в которые входит анализ формул или вывод формул, выражающих связь между физическими величинами. Иными словами, в группу аналитико-вычислительных работ отнесены все работы, основное содержание которых составляет анализ физических ситуаций, выполнение расчетов и операций с формулами.
Разнообразие всех видов самостоятельной работы по физике представлено в таблице 1, где они сгруппированы по основной дидактической цели.
Как видно из приведенной таблицы, в процессе обучения физике возможна организация более 30 видов самостоятельных работ. Однако на практике используют далеко не все виды. Чаще всего на уроках выполняют решение задач, наблюдения и опыты. Еще сравнительно редко организуется самостоятельная работа с учебником при изучении нового материала, работа по моделированию и конструированию, моделированию опытов. Очень редко предлагаются задания по классификации изучаемых объектов.
Применение знаний неразрывно связано с овладением умениями и навыками. Это легко показать хотя бы на примере решения физических задач, которое осуществляется с целью уточнения и углубления знаний, закрепления знаний и выработки умения применять знания на практике. Разделить эти три стороны единого процесса невозможно. Их можно выделить, абстрагировать только теоретически. Это относится также к таким видам работы, как наблюдение и эксперимент. В процессе их выполнения учащиеся также уточняют имеющиеся у них знания, приобретают новые и совершенствуют ранее полученные умения практического характера (например, измерительные умения, умения обращения с различного рода приборами). В свою очередь, при выполнении некоторых практических работ осуществляется и приобретение новых знаний (например, о новых способах измерения физических величин), и закрепление ранее полученных знаний, и применение ранее полученных знаний к поискам решения поставленных учителем познавательных задач. Выделение в самостоятельную группу работ творческого характера также в значительной мере является условным, потому что элемент творчества может быть привнесен в работы других групп. Тем не менее оно необходимо, так как позволяет объективно оценить систему самостоятельных работ с точки зрения ее соответствия решению разнообразных дидактических задач, удовлетворения требованию формирования у учеников умений и навыков познавательного и практического характера. Такое сопоставление применяемой учителем совокупности самостоятельных работ с моделью системы позволяет ему своевременно вносить коррективы в учебный процесс.
Пояснение на конкретных примерах содержание каждого из указанных видов работ.
1. Первичное знакомство с понятием может осуществляться с помощью ряда самостоятельных работ. Это может быть работа с учебником; наблюдение явления, понятие о котором формируется; эксперимент и другие виды работ, при выполнении которых учащиеся впервые встречаются с термином, обозначающим понятие.
Первичное знакомство с некоторыми понятиями может осуществляться на основе самостоятельной работы с учебником в сочетании с раздаточным материалом. Так, например, учащиеся получают понятие об электрической лампе накаливания и о плавких предохранителях .
2. Выявление существенных признаков понятия представляет второй этап в формировании понятий. Поэтому и самостоятельные работы этого вида предлагаются тотчас же после первичного знакомства с объектами, понятие о которых формируется. Так, например, после первичного знакомства с лампой накаливания по рисунку учебника и на основе наблюдения за «работой» лампы учитель может предложить детям выявить, что общего в устройстве и принципе действия ламп накаливания различного вида. В результате сравнения, сопоставления имеющихся на рабочем столе ламп различного вида ученики выделяют их общее, существенное, без чего лампа не может выполнять свои функции — излучать яркий свет.
Аналогично на основе наблюдения за различными видами пружинных динамометров, их сравнения и сопоставления учащиеся выявляют существенно общее для всех видов пружинных динамометров — наличие у них проградуированной пружины. Это и есть их существенный признак.
Вторым видом работ, целью которых является выявление существенных признаков понятия, служат эксперимент, опыты учащихся. Так, например, на основе фронтальных опытов учащиеся выявляют существенный признак наэлектризованных тел. Таким признаком является особый характер их взаимодействия друг с другом и с легкими предметами: все наэлектризованные тела притягивают легкие предметы.
3. Работы, основная цель которых — уточнение признаков нового понятия, отграничение его от других (ранее сформированных) понятий. Уточнению признаков понятий способствует выполнение работ следующего вида:
а) решение задач практического характера, например: определить середину стеклянной трубки, не измеряя ее длины. В процессе решения этой задачи уточняются признаки понятия «центр тяжести тела»;
б) решение задач-вопросов, например: почему вода в открытом стакане, стоящем в комнате, всегда бывает холоднее комнатного воздуха? Решение подобных задач требует от учащихся не формального перечисления признаков понятия, а их применения для объяснения явления. При этом и происходит уточнение признаков понятия. В процессе ответа на сформулированный выше вопрос ученик должен раскрыть сущность испарения (вырывание с поверхности жидкости молекул, энергия которых достаточна для совершения работы по преодолению сил взаимодействия с молекулами поверхностного слоя жидкости). А отсюда последует и само объяснение явления (охлаждение жидкости при испарении).
Если признаки понятия не усвоены или усвоены неверно, объяснение вопроса или решение задачи вызовет затруднения и ученик должен будет снова просмотреть соответствующие параграфы учебника (или записи в тетради) и после этого повторно вернуться к поискам ответа на поставленный вопрос или к решению задачи;
в) решение тренировочных задач с целью уточнения единиц измерения величин относится к особой группе самостоятельных работ, имеющих важное значение на начальном этапе формирования понятий о единицах измерения величин (до оперирования ими в решении сложных физических задач). Примерами таких задач являются следующие: 1) Амперметр, включенный последовательно с лампой, показывает 0,5 А. Сколько кулонов электричества проходит через спираль в течение 1 с? 2) Напряжение на участке цепи 220 В. Какая работа совершается на этом участке при прохождении по нему заряда 1 Кл?
Поиск ответа на поставленные вопросы побуждает ученика вспомнить определения единиц измерения «ампер» и «вольт», их связь с единицами измерения других величин. Ответ на поставленные вопросы может быть дан, если эти определения усвоены и находятся в «хранилище» логической памяти. Опираясь лишь на механическую память, ученик может вспомнить формальное определение понятия, но к решению задачи оно его не приведет, так как логические связи этого понятия с другими им не усвоены.
Варьирование несущественными признаками понятий обеспечивает правильное и прочное усвоение учащимися существенных признаков понятий, учит их легко находить данное понятие в любой ситуации по его существенным признакам. Варьирование несущественными признаками особенно эффективно осуществляется с помощью решения графических задач. Примером может служить задача с изображением силы давления, действующей в различных направлениях, как показано на рисунке 3. Здесь несущественным признаком является, ориентация в пространстве поверхности, на которую производится давление, существенный признак — перпендикулярность направления действия силы к этой поверхности.
Многочисленны задачи по геометрической оптике, с помощью которых достигается усвоение основного признака углов падения и отражения. В этих задачах варьируются положение в пространстве отражающей плоскости и направление падающего луча (рис. 4). Вначале учащимся предлагают построить угол падения, а затем, когда это понятие будет безошибочно усвоено, по углу падения определить направление отраженного луча.
Для дифференцировки понятий используются следующие виды самостоятельных работ:
а) сравнение и сопоставление, их можно осуществлять с помощью таблиц: в одном столбце записывать признаки одного понятия, в другом — признаки другого. Так, например, осуществляется дифференцировка понятий «кипение» и «испарение», «давление» и «сила давления», которые очень часто путают учащиеся;
б) применение метода выборочных ответов, при котором ученик
из предлагаемого перечня признаков понятий должен выделить правильные знаки указанного понятия.
Примером подобной работы:
Внимательно прочитайте вопросы и варианты ответов к ним. Выберите варианты ответов, которые считаете верными. Результаты работы запишите на карточке шифром, указав в ней номер вопроса римской цифрой, а соответствующий ему вариант ответа — арабской, например: I — 2; II — 4; III — 1; IV — 3 и т. д.
Вопросы
I. Какие из перечисленных тел обладают только потенциальной энергией?
II. Какие из перечисленных тел обладают только кинетической энергией?
III. Какие из перечисленных тел обладают одновременно и потенциальной, и кинетической энергией?
IV. В каком из приведенных случаев происходит превращение потенциальной энергии в кинетическую?
Варианты ответов
Деформированная пружина.
Летящий самолет.
Лежащий на краю пропасти камень.
Движущийся по горизонтальному участку шоссе автомобиль.
Падающий поток воды.
Лежащий на футбольном поле мяч.
С помщью такой работы происходит от дифференцировка понятия «кинетическая энергия» от понятия «потенциальная энергия»;
в) решение вычислительных задач. Так, например, понятия «давление» и «сила давления» сравнительно легко отграничиваются учащимися в результате решения специально подобранной группы задач на определение давления по силе давления и площади опоры и обратных задач — на определение силы давления по давлению и площади опоры.
Иногда для уточнения понятий целесообразно использовать прием, получивший название «применение контробраза». Этот прием помогает учащимся более отчетливо осознать допускаемые ими ошибки в определениях понятий. Так, очень часто в определениях, которые дают учащиеся, отсутствуют некоторые из видовых отличий, хотя они и фиксируются сознанием учащегося. Например, на вопрос учителя: «Что представляет собой траектория прямолинейного движения?» — ученик отвечает: «Траектория прямолинейного движения — линия, по которой движется тело». Он не сказал, что это прямая линия. Однако, когда учитель предложил ему изобразить на доске траекторию этого вида движения, выяснилось, что у него имелось правильное представление: траекторию прямолинейного движения он представил как прямую линию. Но этот существенный признак не был отражен в определении.
4. Работы, основной целью выполнения которых является конкретизация понятий, расширение их объема (сбор коллекционного материала, выполнение заданий типа «пронаблюдать и привести примеры», работа с раздаточным материалом).
Конкретизация понятий в V—VIII классах в основном достигается с помощью самостоятельных работ четырех видов:
а) наблюдение за предметами и явлениями, понятие о которых
формируется, в окружающей жизни;
б) чтение научно-популярной литературы с целью расширения
круга знаний о проявлениях и применениях изучаемых свойств тел
и явлений в технике, на производстве, в повседневной жизни;
в) работа со справочными таблицами с целью конкретизации
значения величин в природе и технике, например значения длин,
временных интервалов, массы, скорости и т. д.
Наряду с обычными справочными таблицами в данном случае особенно полезны таблицы, в которых значения величин откладываются по числовой оси.
г) работа с раздаточным материалом и коллекциями позволят конкретизировать представление о разнообразных проявлениях изучаемого понятия
Работая с коллекцией теплоизоляционных материалов, учащиеся получают представление о разнообразии естественных и искусственных теплоизоляторов, обращают внимание на то, что все они, несмотря на внешнее различие (цвет, форма), имеют пористое строение. Если работа еще сопровождается постановкой опытов, то они убеждаются, что, чем пористее материал, тем выше его теплоизоляционные свойства.
5. Работы, основная задача которых заключается в выработке у учащихся умения правильно соотносить данное понятие с другими понятиями. К этой группе относятся прежде всего задания по классификации и систематизации понятий.
6. Работы, основная цель которых — формирование у учащихся умения применять понятия в решении задач творческого характера. Выполняя такие работы, ученики учатся оперировать данным понятием в комплексе с другими понятиями. В этой группе особенно ценны те работы, при выполнении которых устанавливаются не только внутрисистемные, но и межсистемные связи. Примером заданий такого вида являются задания по изучению связи биологических и физических явлений, например задание по изучению влияния длины светового дня на рост и развитие растений, задание по изучению влияния предпосевной обработки семян в электрическом поле на всхожесть семян и урожай растений.

4. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ СИСТЕМЫ САМОСТОЯТЕЛЬНЫХ РАБОТ УЧАЩИХСЯ И РУКОВОДСТВО ЕЮ

На уроках физики, как и на уроках по другим предметам, с помощью различных самостоятельных работ учащиеся могут приобретать знания, умения и навыки. Все эти работы только тогда дают положительные результаты, когда они определенным образом организованы, т. е. представляют систему.

Под системой самостоятельных работ мы понимаем прежде всего совокупность взаимосвязанных, взаимообусловливающих друг друга, логически вытекающих один из другого и подчиненных общим задачам видов работ.
Всякая система должна удовлетворять определенным требованиям или принципам. В противном случае это будет не система, а случайный набор фактов, объектов, предметов или явлений.
При построении системы самостоятельных работ в качестве основных дидактических требований выдвинуты следующие:
Система самостоятельных работ должна способствовать решению основных дидактических задач — приобретению учащимися глубоких и прочных знаний, развитию у них познавательных способностей, формированию умения самостоятельно приобретать, расширять и углублять знания, применять их на практике.
Система должна удовлетворять основным принципам дидактики, и прежде всего принципам доступности и систематичности, связи теории с практикой, сознательности и творческой активности, принципу обучения на высоком научном уровне.
Входящие в систему работы должны быть разнообразны по учебной цели и содержанию, чтобы обеспечить формирование у учащихся разнообразных умений и навыков.
Последовательность выполнения домашних и классных самостоятельных работ должна быть такова, чтобы выполнение одних работ логически вытекало из предыдущих и готовило почву для выполнения последующих. В этом случае между отдельными работами обеспечиваются не только «ближние», но и «дальние» связи. Успех решения этой задачи зависит не только от педагогического мастерства учителя, но и от того, как он понимает значение и место каждой отдельной работы в системе работ, в развитии познавательных способностей учащихся, их мышления и других качеств.
Разработка системы самостоятельных работ является необходимым условием и необходимой предпосылкой для систематической, целенаправленной организации самостоятельной работы учащихся. Однако одна система не определяет успеха работы учителя по формированию у учеников знаний, умений и навыков. Для этого нужно еще знать основные принципы, руководствуясь которыми можно обеспечить эффективность самостоятельных работ, а также методику руководства отдельными видами самостоятельных работ.
Опыт работы учителей школ и специальные исследования показывают, что эффективность самостоятельной работы достигается, если она является одним из составных, органических элементов учебного процесса, и для нее предусматривается специальное время на каждом уроке, если она проводится планомерно и систематически, а не случайно и эпизодически. Только при этом условии у учащихся вырабатываются устойчивые умения и навыки в выполнении различных видов самостоятельной работы и наращиваются темпы в ее выполнении.
При отборе видов самостоятельной работы, при определении ее объема и содержания следует руководствоваться, как и во всем процессе обучения, основными принципами советской дидактики. Наиболее важное значение в этом деле имеют принцип доступности и систематичности, связь теории с практикой, принцип постепенности в нарастании трудностей, принцип творческой активности, а также принцип дифференцированного подхода к учащимся.
Применение этих принципов к руководству самостоятельной работой имеет следующие особенности:
1. Самостоятельная работа должна носить целенаправленный характер. Это достигается четкой формулировкой цели работы. Задача учителя заключается в том, чтобы найти такую формулировку задания, которая вызывала бы у школьников интерес к работе и стремление выполнить ее как можно лучше. Учащиеся должны ясно представлять, в чем заключается их задача и каким образом будет проверяться ее выполнение. Это придает работе учащихся осмысленный, целенаправленный характер и способствует более успешному ее выполнению.
Недооценка указанного требования приводит к тому, что учащиеся, не поняв цели работы, делают не то, что нужно, или вынуждены в процессе ее выполнения многократно обращаться за разъяснением к учителю. Все это приводит к нерациональной трате времени и снижению уровня самостоятельности учащихся в работе.
Самостоятельная работа должна быть действительно самостоятельной и побуждать ученика при ее выполнении работать напряженно. Однако здесь нельзя допускать крайностей: содержа
ние и объем самостоятельной работы, предлагаемой на каждом этапе обучения, должны быть посильными для учащихся, а сами ученики — подготовлены к выполнению самостоятельной работы теоретически и практически.
На первых порах у учащихся нужно формировать простейшие навыки самостоятельной работы (выполнения схем и чертежей, простых измерений, решения несложных задач и т. п.). В этом
случае самостоятельной работе учащихся должен предшествовать наглядный показ приемов работы учителем, сопровождаемый четкими объяснениями, записями на доске.
Самостоятельная работа, выполненная учащимися после показа приемов работы учителем, носит характер подражания. Она не развивает самостоятельности в подлинном смысле слова, но имеет важное значение для формирования более сложных навыков и умений, более высокой формы самостоятельности, при которой учащиеся оказываются способными разрабатывать и применять свои методы решения задач учебного или производственного характера.
4. Для самостоятельной работы нужно предлагать такие задания, выполнение которых не допускает действия по готовым рецептам и шаблону, а требует применения знаний в новой ситуации. Только в этом случае самостоятельная работа способствует формированию инициативы и познавательных способностей учащихся.
К сожалению, еще нередко самостоятельную работу учащихся ограничивают только тренировочными упражнениями по выработке и закреплению навыков. Например, предлагают повторить опыт, который демонстрировал учитель при объяснении нового материала, или собрать электрическую цепь, подобную собранной на демонстрационном столе, решить задачу, подобную решенной на доске, только с иными числовыми данными и т. д. Бесспорно, такого рода тренировочные упражнения нужны. Однако, если учитель будет сводить всю самостоятельную работу только к подобным упражнениям, учащиеся не научатся самостоятельно думать и самостоятельно применять знания на практике.
Недопустима и другая крайность, заключающаяся в пренебрежительном отношении к такого рода упражнениям, в ориентации только на самостоятельные работы повышенной степени трудности и работы творческого характера, так как без овладения простейшими умениями и навыками нельзя овладеть более сложными.
5. В организации самостоятельной работы необходимо учитывать, что для овладения знаниями, умениями и навыками различным учащимся требуется разное время. Осуществить это можно путем дифференцированного подхода к учащимся. Наблюдая за ходом работы класса в целом и отдельных учащихся, учитель должен вовремя переключать успешно справившихся с заданиями на выполнение более сложных. Некоторым учащимся количество тренировочных упражнений можно свести до минимума. Другим дать значительно больше таких упражнений в различных вариациях, чтобы они усвоили новое правило или новый закон и научились самостоятельно применять его к решению учебных задач. Перевод такой группы учащихся на выполнение более сложных заданий должен быть своевременен. Здесь вредна как излишняя торопливость, так и чрезмерно продолжительное «топтание на месте», не продвигающее учащихся вперед в познании нового, в овладении умениями и навыками.
Задания, предлагаемые для самостоятельной работы, должны вызывать интерес учащихся. Он достигается новизной выдвигаемых задач, необычностью их содержания, раскрытием перед учащимися
практического значения предлагаемой задачи или метода, которым, нужно овладеть. Учащиеся всегда проявляют большой интерес к самостоятельным работам, в процессе выполнения которых они «исследуют» предметы и явления, «открывают» новые методы измерения физических величин.
Самостоятельные работы учащихся необходимо планомерно и систематически включать в учебный процесс. Только при этом условии у них будут вырабатываться твердые умения и навыки.
Результаты работы в этом деле оказываются более ощутимыми, когда привитием навыков самостоятельной работы у школьников занимается весь коллектив учителей, на занятиях по всем учебным предметам, в том числе на занятиях в. учебных мастерских.
При организации самостоятельной работы необходимо осуществлять разумное сочетание изложения материала учителем с самостоятельной работой учащихся по приобретению знаний, умений и навыков. В этом деле нельзя допускать крайностей: излишнее увлечение самостоятельной работой может замедлить темпы изучения программного материала, темпы продвижения учащихся вперед в познании нового.
При выполнении учащимися самостоятельных работ любого вида руководящая роль должна принадлежать учителю. Учитель продумывает систему самостоятельных работ, их планомерное
включение в учебный процесс. Он определяет цель, содержание и объем каждой самостоятельной работы, ее место на уроке, методы обучения различным видам самостоятельной работы. Он обучает
учащихся методам самоконтроля и осуществляет контроль за качеством выполнения ее, изучает индивидуальные особенности учащихся и учитывает их при организации самостоятельной работы.
Из изложенного выше следует, что организация самостоятельной работы учащихся по предмету не умаляет роли учителя в обучении и воспитании. Наоборот, правильная постановка этой работы предъявляет более высокие требования к теоретической и практической подготовке учителя, его педагогическому мастерству
Деятельность учащихся при этом носит преимущественно творческий, исследовательский характер.
Исследования показали, что достижению более высокого уровня сформированною рассматриваемых познавательных умений способствуют осуществление единого подхода к их формированию в преподавании различных дисциплин естественного цикла, преемственность в деятельности учителей различных классов
5 ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ УЧЕБНЫЕ ЗАДАНИЯ ПО ФИЗИКЕ

Несомненна роль индивидуальных заданий в развитии у учащихся самостоятельности, инициативы, в воспитании у них интереса к чтению дополнительной, научно-популярной литературы, в развитии творческих способностей школьников и в приобщении их к исследовательскому труду.

Содержанием индивидуальных заданий по физике в школе может быть:
1) более глубокое изучение отдельных вопросов курса по сравнению с тем, как они изложены в учебнике;
2) наблюдения в природе, в учебных мастерских и на производстве;
3) опыты в домашних условиях, в кабинете физики, на учебно-опытном участке;
4) решение физических задач повышенной степени трудности по сравнению с теми, которые решаются в классе;
5) конструирование приборов;
6) сбор материала для коллекций;
7) выполнение измерений и другие практические работы в связи с проведением экскурсий;
8) подготовка сообщений и докладов, с которыми нужно выступить на предстоящем уроке.
Индивидуальные задания могут быть кратковременными и носить эпизодический характер.
Темы некоторых заданий возникают в процессе изучения отдельных вопросов курса в связи с экскурсиями и работой учащихся на учебно-опытном участке, в связи с выходом в свет новой научно-популярной литературы, появлением в периодической печати новых сообщений о достижениях в области физики и техники.
Постепенно разрабатывается система заданий по всему курсу физики. Разумеется, что она не остается без изменений. Темы, не оправдывающие себя в педагогическом отношении, исключаются, другие — видоизменяются. Одновременно появляются новые темы.
Важное значение имеет вручение тем. Здесь, как и при распределении тем докладов для конференции, должен быть дифференцированный подход к учащимся. Во всех случаях не следует допускать перегрузки учащихся. Объем работы должен быть таков, чтобы учащиеся справлялись с ее выполнением в течение времени, предусмотренного для подготовки домашних заданий по предмету.
В отдельных случаях выполнение задания увлекает учащихся настолько, что постепенно содержание работы выходит за рамки учебных занятий и продолжается по линии внеклассной работы. Чаще всего это наблюдается при выполнении заданий, связанных с постановкой опытов и наблюдений, с изготовлением и конструированием приборов. Проявившийся в этих случаях интерес нужно всемерно поддерживать и развивать.
Разумеется, что при организации индивидуальных заданий функции учителя не ограничиваются сообщением темы задания. Если выполнение задания рассчитано на длительный период, необходимо время от времени проверять, как выполняются задания, и консультировать учащихся.
Выполнение каждого индивидуального задания должно быть проверено. Формы проверки зависят от содержания работы. Результатом выполнения задания может быть сообщение или доклад, которые заслушиваются на обычном уроке или учебной конференции. Если в задачу работы входило изготовление прибора, учащийся объясняет его устройство и демонстрирует прибор в действии на уроке — при изучении или повторении соответствующих вопросов курса. В некоторых случаях о выполнении работы учащиеся представляют письменные отчеты, рефераты. А если работа вышла за рамки учебных занятий, результаты ее докладываются на занятиях физического кружка. Наиболее интересные работы следует отбирать для внутри школьной выставки.
Контроль знаний и умений учащихся является важным элементом процесса обучения, и естественно, что разные его стороны привлекают постоянное внимание ученых-методи1) работа с учебником и дополнительной (учебной и научно-популярной) литературой;
2) экспериментальные и практические работы;
3) аналитико-вычислительные;
4) графические;
5) проектно-конструкторские;
6) работы по классификации и систематизации;
7) применение знаний для объяснения или предсказания явлений и свойств тел.
Проведенное исследование показало, что наибольший процент самостоятельных работ приходится на применение знаний для объяснения явлений и свойств тел (26,3% от общего количества работ по курсу) и работы аналитико-вычислительного характера (24,4%), третье место занимают экспериментально-практические работы, четвертое — самостоятельная работа с учебником, пятое — графические работы, шестое — проектно-конструкторские, седьмое — задания по классификации и систематизации.
Работы творческого характера при данной классификации в самостоятельную группу не выделены, так как они вошли в число экспериментальных, графических и аналитико-вычислительных работ.
К экспериментально-практическим работам отнесены все виды работ, связанные с выполнением наблюдений, опытов и изучением устройства приборов по моделям и натуральным образцам.
К проектно-конструкторским отнесены виды работ, связанные с конструированием, проектированием, моделированием. Сюда же включены работы по изучению устройства приборов по схемам и чертежам, по выявлению и устранению неисправностей в приборах, по внесению изменений в конструкцию приборов.
К графическим отнесены работы, связанные с анализом и построением графиков, работы со схемами, чертежами, рисунками.
К аналитико-вычислительным отнесены не только задачи с конкретными числовыми данными, но и задачи, решение которых может быть осуществлено лишь в общем виде; в эту группу включены также задания, в которые входит анализ формул или вывод формул, выражающих связь между физическими величинами. Иными словами, в группу аналитико-вычислительных работ отнесены все работы, основное содержание которых составляет анализ физических ситуаций, выполнение расчетов и операций с формулами.
Разнообразие всех видов самостоятельной работы по физике представлено в таблице 1, где они сгруппированы по основной дидактической цели.
Как видно из приведенной таблицы, в процессе обучения физике возможна организация более 30 видов самостоятельных работ. Однако на практике используют далеко не все виды. Чаще всего на уроках выполняют решение задач, наблюдения и опыты. Еще сравнительно редко организуется самостоятельная работа с учебником при изучении нового материала, работа по моделированию и конструированию, моделированию опытов. Очень редко предлагаются задания по классификации изучаемых объектов.
Применение знаний неразрывно связано с овладением умениями и навыками. Это легко показать хотя бы на примере решения физических задач, которое осуществляется с целью уточнения и углубления знаний, закрепления знаний и выработки умения применять знания на практике. Разделить эти три стороны единого процесса невозможно. Их можно выделить, абстрагировать только теоретически. Это относится также к таким видам работы, как наблюдение и эксперимент. В процессе их выполнения учащиеся также уточняют имеющиеся у них знания, приобретают новые и совершенствуют ранее полученные умения практического характера (например, измерительные умения, умения обращения с различного рода приборами). В свою очередь, при выполнении некоторых практических работ осуществляется и приобретение новых знаний (например, о новых способах измерения физических величин), и закрепление ранее полученных знаний, и применение ранее полученных знаний к поискам решения поставленных учителем познавательных задач. Выделение в самостоятельную группу работ творческого характера также в значительной мере является условным, потому что элемент творчества может быть привнесен в работы других групп. Тем не менее оно необходимо, так как позволяет объективно оценить систему самостоятельных работ с точки зрения ее соответствия решению разнообразных дидактических задач, удовлетворения требованию формирования у учеников умений и навыков познавательного и практического характера. Такое сопоставление применяемой учителем совокупности самостоятельных работ с моделью системы позволяет ему своевременно вносить коррективы в учебный процесс.
Пояснение на конкретных примерах содержание каждого из указанных видов работ.
1. Первичное знакомство с понятием может осуществляться с помощью ряда самостоятельных работ. Это может быть работа с учебником; наблюдение явления, понятие о котором формируется; эксперимент и другие виды работ, при выполнении которых учащиеся впервые встречаются с термином, обозначающим понятие.
Первичное знакомство с некоторыми понятиями может осуществляться на основе самостоятельной работы с учебником в сочетании с раздаточным материалом. Так, например, учащиеся получают понятие об электрической лампе накаливания и о плавких предохранителях .
2. Выявление существенных признаков понятия представляет второй этап в формировании понятий. Поэтому и самостоятельные работы этого вида предлагаются тотчас же после первичного знакомства с объектами, понятие о которых формируется. Так, например, после первичного знакомства с лампой накаливания по рисунку учебника и на основе наблюдения за «работой» лампы учитель может предложить детям выявить, что общего в устройстве и принципе действия ламп накаливания различного вида. В результате сравнения, сопоставления имеющихся на рабочем столе ламп различного вида ученики выделяют их общее, существенное, без чего лампа не может выполнять свои функции — излучать яркий свет.
Аналогично на основе наблюдения за различными видами пружинных динамометров, их сравнения и сопоставления учащиеся выявляют существенно общее для всех видов пружинных динамометров — наличие у них проградуированной пружины. Это и есть их существенный признак.
Вторым видом работ, целью которых является выявление существенных признаков понятия, служат эксперимент, опыты учащихся. Так, например, на основе фронтальных опытов учащиеся выявляют существенный признак наэлектризованных тел. Таким признаком является особый характер их взаимодействия друг с другом и с легкими предметами: все наэлектризованные тела притягивают легкие предметы.
3. Работы, основная цель которых — уточнение признаков нового понятия, отграничение его от других (ранее сформированных) понятий. Уточнению признаков понятий способствует выполнение работ следующего вида:
а) решение задач практического характера, например: определить середину стеклянной трубки, не измеряя ее длины. В процессе решения этой задачи уточняются признаки понятия «центр тяжести тела»;
б) решение задач-вопросов, например: почему вода в открытом стакане, стоящем в комнате, всегда бывает холоднее комнатного воздуха? Решение подобных задач требует от учащихся не формального перечисления признаков понятия, а их применения для объяснения явления. При этом и происходит уточнение признаков понятия. В процессе ответа на сформулированный выше вопрос ученик должен раскрыть сущность испарения (вырывание с поверхности жидкости молекул, энергия которых достаточна для совершения работы по преодолению сил взаимодействия с молекулами поверхностного слоя жидкости). А отсюда последует и само объяснение явления (охлаждение жидкости при испарении).
Если признаки понятия не усвоены или усвоены неверно, объяснение вопроса или решение задачи вызовет затруднения и ученик должен будет снова просмотреть соответствующие параграфы учебника (или записи в тетради) и после этого повторно вернуться к поискам ответа на поставленный вопрос или к решению задачи;
в) решение тренировочных задач с целью уточнения единиц измерения величин относится к особой группе самостоятельных работ, имеющих важное значение на начальном этапе формирования понятий о единицах измерения величин (до оперирования ими в решении сложных физических задач). Примерами таких задач являются следующие: 1) Амперметр, включенный последовательно с лампой, показывает 0,5 А. Сколько кулонов электричества проходит через спираль в течение 1 с? 2) Напряжение на участке цепи 220 В. Какая работа совершается на этом участке при прохождении по нему заряда 1 Кл?
Поиск ответа на поставленные вопросы побуждает ученика вспомнить определения единиц измерения «ампер» и «вольт», их связь с единицами измерения других величин. Ответ на поставленные вопросы может быть дан, если эти определения усвоены и находятся в «хранилище» логической памяти. Опираясь лишь на механическую память, ученик может вспомнить формальное определение понятия, но к решению задачи оно его не приведет, так как логические связи этого понятия с другими им не усвоены.
Варьирование несущественными признаками понятий обеспечивает правильное и прочное усвоение учащимися существенных признаков понятий, учит их легко находить данное понятие в любой ситуации по его существенным признакам. Варьирование несущественными признаками особенно эффективно осуществляется с помощью решения графических задач. Примером может служить задача с изображением силы давления, действующей в различных направлениях, как показано на рисунке 3. Здесь несущественным признаком является, ориентация в пространстве поверхности, на которую производится давление, существенный признак — перпендикулярность направления действия силы к этой поверхности.
Многочисленны задачи по геометрической оптике, с помощью которых достигается усвоение основного признака углов падения и отражения. В этих задачах варьируются положение в пространстве отражающей плоскости и направление падающего луча (рис. 4). Вначале учащимся предлагают построить угол падения, а затем, когда это понятие будет безошибочно усвоено, по углу падения определить направление отраженного луча.
Для дифференцировки понятий используются следующие виды самостоятельных работ:
а) сравнение и сопоставление, их можно осуществлять с помощью таблиц: в одном столбце записывать признаки одного понятия, в другом — признаки другого. Так, например, осуществляется дифференцировка понятий «кипение» и «испарение», «давление» и «сила давления», которые очень часто путают учащиеся;
б) применение метода выборочных ответов, при котором ученик
из предлагаемого перечня признаков понятий должен выделить правильные знаки указанного понятия.
Примером подобной работы:
Внимательно прочитайте вопросы и варианты ответов к ним. Выберите варианты ответов, которые считаете верными. Результаты работы запишите на карточке шифром, указав в ней номер вопроса римской цифрой, а соответствующий ему вариант ответа — арабской, например: I — 2; II — 4; III — 1; IV — 3 и т. д.