Microsoft Word 170716 Diss komplett

V8: „Es gilt nicht als Ausrede, dass die Lehrer/innen sagen: „Das können wir alles nicht 
machen, weil wir haben keinen Platz und keine Räume“. Viele Lehrer suchen sich auch 
Möglichkeiten und die gibt es, wenn man sie finden will. Dazu muss man nicht immer mich 
als Direktion einschalten. Wir haben zum Beispiel Individualisierungsklassen. Da liegen die 
Schüler/innen dann am Gang, am Bauch. Jedes Kind hat so einen kleinen Fleckerlteppich und 
sitzt dort und arbeitet. Natürlich ist es ganz wichtig organisatorisch, institutionell, räumlich 
hier unterstützend zu wirken, aber ich kann als Lehrperson schon viele Möglichkeiten finden, 
wo ich mich verwirklichen kann, wo ich vielfältigste Methoden einsetzen kann. Es muss nicht 
immer technologisch, elektronisch sein, um innovativ zu arbeiten.“ (V8_Ö_2.2 #00:27:46#) 
Folgen 
Im Fall der SBW Häuser des Lernens orientiert sich das didaktische Konzept an aktuellen 
wissenschaftlichen Erkenntnissen hinsichtlich der Gestaltung von Lehr-/Lernprozessen. Die Auswirkungen 
des Umstandes, dass Lehrer/innen zum Teil nicht fachgeprüft eingesetzt werden und daher den 
Planungsprozess der Lektionen nur geringfügig eigenständig entwickeln können, würden entsprechende 
genauere Untersuchungen ratsam erscheinen lassen. Sowohl die Lehrer/innen als auch die Schulleitung des 
Wiener Gymnasiums haben betont, dass die räumlichen und organisatorischen Rahmenbedingungen 
schulischen Lernens eine optimale Ausschöpfung didaktischer Möglichkeiten verhindern. Dieser an sich 
drastischen Feststellung sollte in jedem Fall in weiterführenden Forschungen nachgegangen werden, um das 
tatsächliche Ausmaß dieses genannten Wirkungsgefüges wissenschaftlich fundiert bewerten zu können. In 
diesen Kontext könnte auch die Fragestellung integriert werden, ob eine funktionale Abhängigkeit zwischen 
fachlichen Inhalten und der Gestaltung von Lernumgebungen besteht bzw. herbeigeführt werden kann. 
Kontext Individualisierung 
Der Fall des Wiener Gymnasiums zeigt, dass die Lehrer/innen durchaus differenzierte Vorstellungen für 
die Gestaltung von individualisierten Lehr-/Lernprozessen haben. Trotz improvisierter Maßnahmen, wie 
beispielsweise der temporären Nutzung des Gangbereichs, werden unterrichtliche Entscheidungen sowohl 
von den Raumqualitäten als auch den Organisationsstrukturen (kustodial, zeitlich und räumlich) 
eingeschränkt.
Quellen 
Kapitel 5.3 
Didaktische Professionalität von Lehrenden 
Kapitel 8
Dimension: Raumqualitäten 
Kapitel 9
Dimension: Organisationsstrukturen 

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11.3.6
Beispiel: außerschulische Lernorte 
Akteur/innen: Lehrer/innen
Situation: Aufsuchen des schulischen Umfelds 
Beschreibung der Situation 
Die Bedeutung außerschulischer Lernorte zur Förderung individualisierter Lehr-/Lernprozesse wurde 
nicht nur aus fachdidaktischer Perspektive begründet, sondern auch von einzelnen Aussagen der 
Lehrer/innen bekräftigt. Im Fall des Wiener Gymnasiums wurde von den Lehrer/innen bemängelt, dass 
selbst das direkte schulische Umfeld aufgrund organisatorischer Richtlinien nicht immer entsprechend 
lernzieladäquat genutzt werden kann. Die Schule bleibt dadurch ein isoliertes Konstrukt im jeweiligen 
kommunalen Umfeld. 
Damit außerschulische Lernorte auch entsprechend in den Unterricht integriert werden können, bedarf 
es einer gewissen didaktischen Professionalität der Lehrer/innen, um die damit in Zusammenhang stehenden 
potentiellen Chancen zur Initiierung individualisierter Lernprozesse zu erkennen. Im Rahmen der 
Interviewanalyse konnten diesbezüglich bei den Lehrer/innen beider Fallstudien große Unterschiede 
festgestellt werden.
Das schulische Umfeld wird von den SBW Häusern des Lernens auf unterschiedliche Weise integriert, 
wie beispielsweise als disloziertes Klassenzimmer, für Social Services in Kooperation mit dem kommunalen 
Netzwerk oder für Aktivitäten im Rahmen der CréActivas. Bezüglich der einzuhaltenden Aufsichtspflicht 
der Schüler/innen gibt es dazu spezifische Vereinbarungen zwischen Schüer/innen, Erziehungsberechtigten 
und der Schule. 
Motivationen 
Die Nutzung des schulischen Umfelds ist im Fall des Wiener Gymnasiums aufgrund der 
Aufsichtspflicht und der organisatorischen Vorlaufzeiten eingeschränkt. Gerade aus der fachdidaktischen 
Perspektive in GW würden sich aber viele Möglichkeiten anbieten, lebensweltliche Bezüge für die 
Schüler/innen herzustellen und somit sinnstiftende Lernprozesse zu initiieren. 
In den SBW Häusern des Lernens geht man davon aus, dass individualisierte Lehr-/Lernprozesse 
niemals im vollen Maße in den schulischen Räumlichkeiten ausgeschöpft werden können. Ihrer Philosophie 
nach ist es deshalb wichtig, authentische Lernorte aufzusuchen, um verstärkt sinnvolle Lernprozesse zu 
ermöglichen. 
Folgen 
Die Maßnahmen, die durch Lehrer/innen der SBW Häuser des Lernens getroffen werden, 
verdeutlichen, dass durch die verstärkte Interaktion nach außen die Schule von der sozialen Umgebung und 

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auch von den schulischen Akteur/innen nicht mehr als isoliertes Gebäude wahrgenommen wird. Dadurch 
profitiert nicht nur die Schule, sondern auch das kommunale Netzwerk rund um die Schule. 
Mit der Integration authentischer Lernorte können den Schüler/innen auch andere Raumqualitäten für 
Lehr-/Lernprozesse ermöglicht werden. Es zeigt sich aber auch, wie schon oben angedeutet, dass das 
Erkennen von Lernanlässen mit der didaktischen Professionalität der Lehrer/innen zusammenhängt. 
Manche können aus Alltagssituationen spannende inhaltliche Problemstellungen gestalten. Andere 
wiederum assoziieren mit außerschulischem Lernen ausschließlich andere „Bildungsinstitutionen“ wie 
Theater, Museen etc. Nicht zuletzt durch die einschränkenden Organisationsstrukturen werden 
außerschulische Lernorte nicht in vollem Umfang genützt. 
Kontext Individualisierung 
Die schulisch-universitären Kooperationsprojekte im Rahmen der Lehramtsausbildung in GW zeigen 
wie höchst individuell und sozioökonomisch relevant die Problemstellungen von Schüler/innen sein 
können, wenn das schulische Umfeld für Lehr-/Lernprozesse genutzt wird. Mit der Methode der 
Spurensuche (vgl. dazu Deninger 1999; Vielhaber 1999a) wird die Wahrnehmung der Schüler/innen für 
räumliche und ökonomische Prozesse sensibilisiert. Damit kann der/die Lehrer/in nicht nur dem Prinzip 
der lebensweltlichen Orientierung, sondern auch der Schüler/innen- und Handlungsorientierung einfacher 
gerecht werden. Die Aufsichtspflicht, die gegenüber Schüler/innen wahrgenommen werden muss, ist 
aufgrund der Betreuung durch die Studierenden, die in Kleingruppen erfolgt, sehr gut gelöst. Maßnahmen 
zu überlegen, wie die Strukturen dieser Kooperationspraktika zu einem konstitutiven Element des 
Schulalltags gemacht bzw. wie diese verstärkt etabliert werden können, wären ein interessanter 
weiterführender Forschungsaspekt. 
Quellen 
Kapitel 8.2.1 
Nach außen: Umgebung und Infrastruktur 
Kapitel 5.3 
Didaktische Professionalität von Lehrenden 
Kapitel 6
Lernen in Geographie und Wirtschaftskunde

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11.3.7
Beispiel: Funktionsräume 
Akteur/innen: Lehrer/innen und Schüler/innen 
Situation: Funktionsräume für bestimmte Sozialformen 
Beschreibung der Situation 
In der Schweizer Fallstudie unterscheidet sich die Gestaltung der Räume je nach ihrer Funktion, also 
ob sie für Instruktionsphasen, für autonomes Lernen, als definierter Rückzugsbereich und Arbeitsplatz für 
Lehrer/innen und Schüler/innen, als Gemeinschaftsraum oder als Raum für Coaching gedacht sind. 
Berücksichtigt werden die Raumdimension, die Möblierung und die Anordnung der 
Einrichtungsgegenstände im Raum. Die dadurch entstehende Vielfalt, insbesondere auch hinsichtlich der 
räumlichen Atmosphäre, wird sowohl von den Lehrer/innen als auch den Schüler/innen sehr positiv 
bewertet.
Betont wird in diesem Kontext wiederum, dass die Stimmigkeit des Gesamtkonzepts in räumlicher, 
didaktischer, organisatorischer und schulkultureller Hinsicht für den Erfolg dieses Konzepts konstitutiv ist. 
Dabei lässt sich vor allem das Zusammenwirken von räumlicher und sozialer Atmosphäre immer wieder 
erkennen, wie das nachfolgende Zitat der Lehrerin verdeutlicht. 
STIMMIGE LERNATMOSPHÄRE: RÄUMLICH UND SOZIAL