|
'См.:
МатюшкинА.М.
Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.
181
Типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих
в учебном процессе, выделил Т.В. Кудрявцев. Он считает, что:
♦ проблемная ситуация создается тогда, когда обнаружива
ется несоответствие между имеющимися у учацщхся сис
темами знаний и новыми требованиями (между старыми
знаниями и новыми фактами, между знаниями более низ
кого и более высокого уровня, между житейскими и науч
ными знаниями); она возникает при необходимости выбо
ра из многообразных систем имеющихся знаний единствен
но необходимой, использование которой может обеспечить
правильное решение предложенной проблемно® задачи;
♦ проблемные ситуации возникают перед учащимися и тог
да, когда они сталкиваются с новыми практич«СКИми ус
ловиями использования уже имеющихся знаний, когда
имеет место поиск путей применения знаний на Практике;
♦ проблемная ситуация возникает также в случае, если име-
, ется противоречие между теоретически возможным путем
решения задачи и практической неосуществимостью или
нецелесообразностью избранного способа, а также между
практически достигнутым результатом выполнения зада
ния и отсутствием теоретического обоснования;
♦ возможны проблемные ситуации при решении технических
задач, если между внешним видом схематических изобра
жений и конструктивным оформлением технического устрой
ства отсутствует прямое соответствие, если существует объек
тивно заложенное в принципиальных схемах противоречие
между статическим характером самих изображений и необ
ходимостью прочитать в них динамические процедсы.
Создание проблемной ситуации предполагает такое практичес
кое или теоретическое задание, при выполнении которого учащий
ся должен «открыть» подлежащие усвоению новые звания или
действия. При этом следует соблюдать такие условия:
♦ задание должно основываться на тех знаниях и умениях,
которыми владеет учащийся;
♦ неизвестное, которое нужно «открыть», составляет подле
жащую усвоению общую закономерность, обпад способ
действия или некоторые общие условия выполнения дей
ствия;
♦ выполнение проблемного задания должно вызывать у уча
щегося потребность в усваиваемом знании.
Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответ
ствовать его интеллектуальным возможностям. Как правило, оно
предшествует объяснению подлежащего усвоению учебного
182
материала. В качестве проблемных заданий могут служить учеб
ные задачи, вопросы, практические задания. Однако нельзя сме
шивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблем
ное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно
может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных
условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть выз
вана различными типами заданий.
Принято различать четыре основных звена в технологии про
блемного обучения: осознание общей проблемной ситуации; ана
лиз ее, формулировка конкретной проблемы; решение проблемы
(выдвижение, обоснование гипотез, последовательная проверка
их); проверка правильности решения проблемы.
В зависимости от того, какие звенья и сколько их осуществ
ляется в учебном процессе, можно выделить три уровня реализа
ции технологии проблемного обучения.
При традиционной технологии обучения учитель сам форму
лирует и решает проблему (выводит формулу, доказывает теоре
му и т. д.). Ученик же должен понять и запомнить чужую мысль,
запомнить формулировку, принцип решения, ход рассуждения.
Первый уровень технологии проблемного обучения характеризу
ется тем, что учитель ставит проблему, формулирует ее, указывает
конечный результат и направляет ученика на самостоятельные
поиски путей решения. Второй уровень отличается тем, что у уче
ника вырабатывается способность самостоятельно и формулиро
вать, и решать проблему, а учитель только указывает на нее, не
формулируя конечного результата. И наконец, на третьем уровне
учитель даже не указывает на проблему: ученик должен увидеть
ее сам, а увидев, сформулировать и исследовать возможности
и способы ее решения. В итоге возникает способность самостоя
тельно анализировать проблемную ситуацию, находить проблему,
а затем — правильный ответ.
Если учитель видит, что учащиеся затрудняются выполнить
то или иное задание, он может ввести дополнительную информа
цию, снизив тем самым степень проблемности и переведя учащих
ся на более низкий уровень технологии проблемного обучения.
Трехуровневая технология проблемного обучения применима
при постановке задачи на «открытие» простого математического
закона, правиле правописания, «открытие» исторической или
биологической закономерности.
Концепции З.И. Калмыковой. Согласно этой концепции раз
вивающим является такое обучение, которое формирует продук
тивное, или творческое, мышление. Основными показателями та
кого мышления являются:
183
♦ оригинальность мысли, возможность получения ответов,
отличающихся от привычных;
♦ быстрота и плавность возникновения необычных ассоциа
тивных связей;
♦ «восприимчивость» к проблеме, ее непривычное решение;
♦ беглость мысли как количество ассоциаций, идей, возни
кающих в единицу времени в соответствии с некоторым тре
бованием;
♦ способность найти новые, необычные функции объекта или
его части1.
Продуктивное мышление характеризуется новизной своего
продукта, своеобразием процесса его получения и существенным
влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышление пред
полагает не только широкое использование усвоенных знаний, но
и преодоление барьера прошлого опыта, отход от стереотипов мыш
ления, разрешение противоречий между актуализированными
знаниями и требованиями проблемной ситуации. Эту сторону
мышления чаще всего обозначают как гибкость ума. Внешне вы
раженной особенностью продуктивного мышления является его
самостоятельность при приобретении новых знаний и оперирова
нии ими.
Продуктивное мышление представляет собой многозвенную
динамическую систему, ряд компонентов которой находится в ди
алектически противоречивом единстве (продуктивные и репродук
тивные, словесно-логические и не находящие адекватного отраже
ния в слове интуитивно-практические). Процесс поиска новых
знаний протекает скачкообразно. В нем используются как алго
ритмические, так и эвристические приемы. Он не может осуще
ствляться без опоры на ранее имеющиеся знания и предполагает
выход за их пределы.
З.И. Калмыкова подчеркивает, что развивающее обучение
может быть осуществлено при ориентации на систему дидактичес
ких принципов. Среди них наиболее значимыми являются: про-
блемность обучения, индивидуализация и дифференциация обу
чения, гармоничное развитие различных компонентов мышления
(конкретного, абстрактно-теоретического), формирование алго
ритмических и эвристических приемов умственной деятельности,
специальная организация мнемической деятельности.
Два последних принципа являются специфичными для этой
концепции. Рассматривая формирование обобщенных приемов
Do'stlaringiz bilan baham: | 
