Wissenschaftliche hausarbeit

4.1 Entwicklung der Konzepte für den Fremdsprachenunterricht
Bei der Einführung des Fremdsprachenunterrichts in die Schule im 19. Jahr-
hundert bediente man der Klassiker der Antike. So sollten die Lernenden  „die
Grundlagen der abendländischen Kultur verstehen (...) lernen“ (Roche 2005:
12). Deshalb verwendete man hauptsächlich lateinische Originaltexte. Der ei-
gentliche Sprachunterricht war reduziert auf eine Vermittlung von Kenntnissen
„der Wörter und Grammatikregeln der fremden Sprache, mit deren Hilfe der
Lerner fremdsprachliche Sätze richtig verstehen und auch selbst reproduzieren
soll“ (Meixner 1997: 26). Diesem als Grammatik-Übersetzungsmethode
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(GÜM) bezeichnetem Unterrichtskonzept lag jedoch kein lerntheoretisches Kon-
zept zu Grunde, es handelte sich viel mehr um die „damals geltenden bildungs-
politischen Vorstellungen vom Sprachenlernen“ (Roche 2005: 13). Die GÜM
wurde noch bis in das Jahr 1949 eingesetzt (vgl. ebd.).
Die Vermittelnde Methode (VM) der 50er Jahre setzt, im Gegensatz zur GÜM,
auf einen „weitgehend einsprachig geführten Unterricht mit sprachpraktischen
Phasen“ (Gering 2004: 102). Dabei knüpft sie auch an die Reformbewegung der
20er Jahre an und verwirklicht die geforderten Ansätze wie Aktivierung der
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14 Der Begriff Methode beschreibt „Verfahren und Wege (...), die planvolle Praktiken 
des Handelns zur Initiation und Organisation von Zielfindungsprozessen beschreiben“
(Gehring 2004: 101). In Bezug auf schulischen Fremdsprachenunterricht sind Methoden
als „[wissenschaftliche] Annahmen zum Lerngegenstand, von denen aus Lernziele be-
schrieben werden“ (ebd.).

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Schüler, Lernen im Sinnzusammenhang, progressive Vermittlung der Gramma-
tik und (im Vergleich zur GÜM) reduzierte Übersetzungsübungen (vgl. Meixner
1997: 26). Dieses Konzept wurde bis weit in die 60er Jahre an Realschulen und
Gymnasien eingesetzt – jetzt jedoch zur Vermittlung neusprachlicher Inhalte –
und wurde erst in den 70er Jahren im Zuge der kognitiven Wende abgelöst. Sie
ist aber an höheren Schulen immer noch im Kontext metasprachliche Gramma-
tikbehandlung und Übersetzungsübungen zu finden  (vgl. Gehring 2004: 102f.).
Parallel dazu entwickelte sich die audiolinguale Methode (ALM), deren linguisti-
sche Grundlage in der strukturalistischen Sprachbeschreibung zu sehen ist (vgl.
Meixner 1997: 26). Weiterhin finden die Erkenntnisse des Behaviorismus
Berücksichtigung, in dem der Spracherwerb als Verhaltenskonditionierung be-
trachtet wird (vgl. Gehring 2004: 103; Meixner 1997: 26). Mittels Imitation und
intensiven Übens durch pattern drill soll eine gewohnheitsmäßige Verwendung
(Konditionierung) der Sprache erzielt werden.  Man ging dabei davon aus, dass
das Nachsprechen gehörter Sprache mit dem L1-Erwerb von Kindern vergleich-
bar ist (Roche 2005: 15). Die Lehrenden und die Unterrichtsmaterialien sollten
verstärkend auf die Schülerinnen und Schüler einwirken und so das gewünsch-
te Verhalten (sprachlich korrekte Äußerungen) fördern (vgl. Gehring 2004: 103).
Dabei wurde auf generelle Einsprachigkeit im Unterricht geachtet, aber mutter-
sprachliche Erläuterungen wurden nicht abgelehnt (vgl. Meixner 1997: 27).
Die Annahmen des Behaviorismus fanden auch bei der audiovisuellen Methode
(AVM) Verwendung. Doch anders als bei der ALM geschah die Sprachvermittlung
hier nicht situationsabhängig, sondern sie war „eingebettet in eine Art sozialen
Kontext“ (Gehring 2004: 107). Wie das Wort „visuell“ vermuten lässt, wurde da-
bei auf das Prinzip der Anschaulichkeit durch den Einsatz technischer Medien ge-
setzt. Durch die Weiterentwicklung der auditiven Medien konnten beide Formen
später miteinander verschmolzen werden. Auf Grund kontextualistischer
Annahmen wurde authentischen Sprachsituationen große Bedeutung zugespro-
chen und „Kontext und Situation wurden zu wesentlichen Komponenten der 
veränderten Sprachauffassung“ (Sarter 2006: 50). Weiterhin wurde der Dialog
als Textform anerkannt, auf die Muttersprache und kognitive Elemente verzich-
tet und der Unterricht streng in Phasen aufgeteilt (vgl. Meixner 1997: 27).
Ebenfalls behavioristisch geprägt ist die situative Methode (SM), die Mitte der
sechziger Jahre an Hauptschulen eingeführt wurde. Man wählte konditionieren-
de Lernangebote, „weil die Klientel dieser Schulform gemeinhin als weniger lei-
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stungsstark [galt]“ (Gehring 2004: 109). Deshalb wurde auch auf eine rigide
Einsprachigkeit verzichtet und die Muttersprache im Unterricht zugelassen, um
ein Absinken der Motivation durch zu hohe Anforderungen zu verhindern. In der
Hauptschule bestand der Unterricht hauptsächlich aus Imitation und langen
Übungsphasen (vgl. ebd. S. 110). Durch das Primat des Mündlichen und das 
Ziel „Kommunikationsfähigkeit in Alltagssituationen“ zu erreichen, „liefert die
hauptschulmäßige Variante des situational teaching Impulse auch für eine Me-
thodik des frühbeginnenden Englischunterrichts an Grundschulen“ (beide ebd.).
Ein starker Rückgriff auf die Muttersprache findet auch in der bilingualen
Methode (BM) statt. Dabei nutzt man das Vorgehen vieler Lerner, die „vor der
eigentlichen Sprachproduktion die Intention im Geiste (...) übersetzen“ (Gehring
2004: 110). So soll erreicht werden, dass die Schülerinnen und Schüler nicht nur
das Gemeinte, sondern auch „die Funktionen einzelner Strukturelemente in Äu-
ßerungen“ (ebd.) verstehen.
Problematisch an allen bisher beschriebenen Unterrichtsmethoden war, dass nicht
sichergestellt werden konnte, ob die Schülerinnen und Schüler in echten
Sprechsituationen kompetent reagieren können, da nicht sichergestellt war, dass
sie in diesem Moment „unter den eingeschliffenen Strukturen oder memorierten
Wörtern gerade diejenigen aktivieren, nach denen der soziale Kontext verlangt“
(Gehring 2004: 114). Daher forderte Piepho in den 70er Jahren eine „kommuni-
kative Kompetenz“ als Unterrichtsziel. Der kommunikative Ansatz (KA) beein-
flusste den nachfolgenden Fremdsprachenunterricht in hohem Maße. Es stand
nun nicht mehr die Lehrperspektive und die Lehrstoffvermittlung im Vorder-
grund, sondern der Lerner und dessen Lernprozess (Neuner 2003: 231). Nach
Piepho (1976) geht es im Englischunterricht nicht nur um die Sprache als solche,
sondern auch um eine erweiterte soziale Kompetenz und die Fähigkeit der
Schülerinnen und Schüler, sich in  alltäglichen Situationen schriftlich und münd-
lich in der Fremdsprache ausdrücken zu können. Diese Neuausrichtung machte
auch eine Umorientierung hinsichtlich der Lerngegenstände notwendig (vgl.
Gehring 2004: 115): die Unterrichtsinhalte bezogen sich nun auf die Verwendung
der Sprache in der Gesellschaft und auf die „individuellen bzw. zielgruppenspe-
zifischen [Bedürfnisse] von Lernenden hinsichtlich des Fremdsprachenge-
brauchs“ (Neuner 2003: 231). Als Ziel wird der (alltags-)sprachliche Stand eines
Muttersprachlers angestrebt (vgl. Roche 2005: 25). Durch die fast zeitgleich ein-
hergehende „kognitive Wende“ änderte sich auch das Verständnis der Lernpro-
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zesse. Nicht mehr Imitation stand im Mittelpunkt des Unterrichts, sondern der ko-
gnitive und kreative Prozess der Aufnahme. Ebenfalls berücksichtigt wird, wie
Sprachdaten im Gedächtnis gespeichert und aktiviert werden und wie – unter Ver-
wendung der Muttersprache – Hypothesen gebildet und überprüft werden (ebd.).
Da erkannt wurde, dass „dasselbe Vorgehen, dieselben Inhalte (...) von den ein-
zelnen Lernen jeweils in Abhängigkeit von ihren je spezifischen Variablen aufge-
nommen, eingereiht und interpretiert [werden]“ (Sarter 2006: 51), war eine Än-
derung im methodischen Vorgehen im Unterricht nötig: „Ein Abschied von der
Idee eines kollektiven Lernens bedeutet auch den Abschied von einer einheitli-
chen Methodik“ (ebd. S. 52). In der Folge müssen die Lehrenden Helfer im Lern-
prozess werden und keinen Unterricht für die gesamte Klasse anbieten, sondern
den Unterricht und die Lernmaterialien so gestalten, dass eine große Differen-
zierung und Individualisierung möglich ist. Die Schülerinnen und Schüler müs-
sen so aktiviert werden, dass sie selbstentdeckend und induktiv lernen. Verän-
derte Sozialformen (Gruppen- und Partnerarbeit) erfordern dabei – je nach
Aufgabenstellung – Kooperation oder Eigentätigkeit und ermöglichen Kommuni-
kationsanlässe zur Verstehenssicherung und Bedeutungsaushandlung. Der Dialog
als Textsorte dominiert den Unterricht (vgl. Neuner 2003: 231f). So geht es ne-
ben der Entwicklung von „sprachlichen Kompetenzen und inhaltlichen Kennt-
nissen (...) auch um die Stärkung sozialer und personaler Kompetenzen, um
Kommunikationsstrategien, um Sprache als Handlung, als Medium“ (Sarter
2006: 52).
Dabei muss erwähnt werden, dass es sich bei einer kommunikativen Didaktik um
„kein in sich geschlossenes, universell gültiges Methodenkonzept“ handelt, son-
dern um „allgemeine Prinzipien und Verfahrensweisen zur zielgruppenspezifi-
schen Ausformulierung von Curricula“ (Neuner 2003: 231).