Microsoft Word И. П. Подласый Педагогика doc

разделить на две группы — приобретение теоретических знаний и формирование практи-
ческих умений. Первая группа задач решает вопросы приобщения к эстетическим ценно-
стям, а вторая — активного включения в эстетическую деятельность. Задачи приобщения: 
• формирование эстетических знаний; 
• воспитание эстетической культуры; 
• овладение эстетическим и культурным наследием прошлого; 
• формирование эстетического отношения к действительности; 
• развитие эстетических чувств; 
• приобщение человека к прекрасному в жизни, природе, труде; 
• развитие потребности строить жизнь и деятельность по законам красоты; 
• формирование эстетического идеала; 
• формирование стремления быть прекрасным во всем: в мыслях, делах, поступках, 

---

внешнем виде. 
Задачи включения в эстетическую деятельность предполагают активное участие 
каждого воспитанника в созидании прекрасного своими руками: практические занятия 
живописью, музыкой, хореографией, участие в творческих объединениях, группах, студи-
ях и т. п. 
Эстетическое воспитание в современной школе еще не соответствует всем требо-
ваниям развития эмоциональной сферы, эстетического сознания личности. Современная 
концепция общего среднего образования и федеральная программа развития школы пред-
полагают новые пути улучшения качества эстетического воспитания. Стройное здание эс-
тетического воспитания, которое предстоит построить в школе, должно опираться на фун-
дамент искусства. Школа не продвинется вперед на пути гуманизации до тех пор, пока 
предметы художественного цикла не займут достойного места в образовательном процес-
се, пока не пойдут от них лучи человеческой доброты и красоты, душевности и духовно-
сти на все остальные предметы, на всю жизнь школы. 
I IV. Установите, в каких позициях сформулированы: 
а) общая цель воспитания в современной школе; 
б) составные части воспитания; 
в) конкретные задачи воспитания. 
1. Гуманизация воспитания. 
2. Гуманитаризация воспитания. 
3. Трудовое воспитание и политехническое образование. 
4. Эстетическое воспитание. 
5. Всестороннее и гармоническое развитие личности. 
6. Умственное воспитание. 
7. Атеистическое воспитание. 
8. Идейно-политическое воспитание. 
9. Физическое воспитание. 
10. Демократизация воспитания. 
11. Нравственное воспитание. 
12. Экологическое воспитание. 
13. Воспитание гражданина. 
14. Профессиональное образование. 
15. Подготовка к выбору профессии. 
Современные зарубежные педагогические концепции 
Мы уже знаем, что методологическая основа педагогики — философия. Философ-
ские теории лежат в основе многочисленных педагогических концепций и воспитатель-
ных систем. Основные педагогические концепции, опирающиеся на соответствующие фи-
лософские направления, — прагматизм, неопозитивизм, экзистенциализм, неотомизм, би-
хевиоризм. 
Прагматизм (от греч. «прагма» — дело) — философско-пе-дагогическое направле-
ние, выступающее за сближение воспитания с жизнью, достижение целей воспитания в 
практической деятельности. Основатели прагматической философии Ч. Пирс (1839—
1914) и У.Джемс (1842—1910) претендовали на создание новой философии, стоящей вне 
идеализма и материализма. Идеи ранних прагматистов развил американский философ и 
педагог Дж. Дьюи (1859—1952). Он привел их в систему, которую предпочитал называть 
инструментализмом. 
Основные положения этой системы следующие. Школа не должна быть оторвана 
от жизни, обучение — от воспитания. В учебно-воспитательном процессе необходимо 
опираться на собственную активность учеников, всемерно ее развивать и стимулировать. 
Воспитание и обучение осуществляются не в теоретически отвлеченных формах, а в про-
цессе выполнения конкретных практических дел, где дети не только познают мир, но и 
учатся работать вместе, преодолевать трудности и разногласия. Такая школа может вос-

---

питывать людей, хорошо приспособленных к жизни. В основе учебно-воспитательного 
процесса должны лежать интересы ребенка: «...мы должны стать на место ребенка и исхо-
дить из него. Не программа, а он должен определять как качество, так и количество обу-
чения». 
В 60-е гг. философия прагматизма и опирающаяся на нее педагогика потеряли 
свою популярность. Прикладная направленность учебно-воспитательного процесса в со-
ответствии 
с идеями Дж. Дьюи привела к снижению качества обучения и воспитания. В усло-
виях научно-технической революции возникла потребность в людях с более твердыми и 
упорядоченными знаниями и принципами поведения. Это привело к пересмотру и модер-
низации классического прагматизма, который и возродился в 70-х годах под флагом 
неопрагматизма. 
Методологические установки Дж. Дьюи были дополнены новыми принципами, 
приведены в соответствие с новыми тенденциями понимания воспитания как процесса со-
циализации личности. 
Главная сущность неопрагматической концепции воспитания сводится к само-
утверждению личности. Ее сторонники (А. Мас-лоу, А. Комбс, Э. Келли, К. Роджерс, Т. 
Браммельд, С. Хук и др.) усиливают индивидуалистическую направленность воспитания. 
«Источники роста и гуманности личности, — пишет А. Маслоу, — лежат только в самой 
личности, они ни в коей мере не созданы обществом. Последнее может только помочь или 
препятствовать росту гуманности человека, подобно тому как садовник может помочь или 
помешать росту куста роз, но он не может определять, чтобы вместо куста роз рос дуб». 
Человек не нуждается в поисках оснований своих действий вне самого себя, своих 
собственных размышлений и оценок. Окружающие его люди, их мнения, общественные 
нормы и принципы не могут служить основанием для выбора, ибо их функция состоит в 
контроле, критике поведения человека, и поэтому они могут только мешать его самовы-
ражению, его росту. Иными словами, неопрагматисты отстаивают полный произвол в по-
ступках и оценках личности. Причем в такого рода поведении личности они видят источ-
ник ее активности и оптимизма, поскольку в своих действиях она ничем не связана, руко-
водствуется лишь своими желаниями, своей волей
1
. 
Несмотря на критику, а также очевидную ортодоксальность многих положений, 
неопрагматизм остается ведущим направлением американской педагогики, получает все 
более широкое распространение в других странах западного мира. 
Неопозитивизм — философско-педагогическое направление, пытающееся осмыс-
лить комплекс явлений, вызванных научно-технической революцией. Зародившись в 
недрах классического позитивизма на этических идеях Платона, Аристотеля, Юма, 
Канта, новое направление постепенно окрепло и получило широкое распростране-
ние на Западе. Нынешний педагогический неопозитивизм чаще всего именуется «новым 
гуманизмом». Применительно к некоторым его направлениям также употребляется тер-
мин «сциенцизм» (от англ. sciense — наука). Виднейшие представители нового гуманизма 
и сциентизма — П. Хере, Дж. Вильсон, Р.С. Питере, А. Харрис, М. Уорнок, Л. Кольберг и 
другие. 
Главные положения педагогики неопозитивизма следующие. Воспитание должно 
быть очищено от мировоззренческих идей, ибо социальная жизнь в условиях научно-
технического прогресса нуждается в «рациональном мышлении», а не в идеологии. Сто-
ронники нового гуманизма выступают за полную гуманизацию и системы воспитания, ви-
дя в ней главное средство утверждения во всех сферах жизни общества справедливости 
как высшего принципа отношений между людьми. Нужно преградить путь конформизму, 
манипулированию поведением личности и создать условия для ее свободного самовы-
ражения, для осуществления человеком обстоятельного выбора в конкретной ситуации и 
тем самым предупредить опасность формирования унифицированных форм поведения. 
Основное внимание нужно уделять развитию интеллекта, а задача воспитания — форми-

---

рование рационально мыслящего человека. 
Сторонники сциентизма верят не чувствам, а логике и убеждены, что лишь с по-
мощью рационального мышления как главного критерия зрелости личности она сможет 
проявить способность к самореализации, к общению с другими членами общества. Чело-
век сам программирует свое развитие, которое оказывает обратное воздействие на его со-
циальный опыт. А поэтому в воспитании главное внимание должно быть уделено разви-
тию человеческого «Я». 
Педагогика неопозитивизма не лишена плодотворных идей. Ее влияние ощущается 
в перестройке воспитательных систем многих стран, в том числе и нашей, принявшей но-
вую концепцию среднего образования, где намечен поворот к гуманизации школы, осво-
бождению учебных заведений от чрезмерной государственной опеки. 
Экзистенциализм (от лат. existencia — существование) — влиятельное философ-
ское направление, признающее личность высшей ценностью мира. Существование чело-
века как «Я» предшествует его сущности и творит ее. Каждая личность — неповторимая, 
уникальная, особая. Каждый человек — носитель своей нравственности. В современном 
полном тревог и опасностей мире человеческое существование находится под постоянной 
угрозой; сохранять, развивать и реализовать свое «Я» становится все труднее. По утвер-
ждениям экзистенциалистов, человек везде и всегда одинок, изолирован, обречен на су-
ществование во враждебной ему среде. Общество наносит колоссальный ущерб нрав-
ственной самостоятельности личности, поскольку социальные институты нацелены на 
унификацию личности, ее поведение. Теория воспитания не знает объективных законо-
мерностей, их нет. Кроме того, она претендует на всеобщность, а у каждого человека свое 
субъективное видение мира, и человек сам творит свой мир таким, каким он хочет его ви-
деть. Таковы главные положения экзистенциализма, получившего широкое распростране-
ние среди представителей творческих профессий в странах Западной Европы, Америки, 
Японии. 
Педагогика экзистенциализма отличается пестротой направлений. Объединяет их 
общее недоверие к педагогической теории, к целям и возможностям воспитания. Воспита-
ние мало чем помогает: человек есть то, что он сам из себя делает. Отсюда курс на край-
ний индивидуализм, на то, чтобы уберечь уникальность личности от разрушения внешни-
ми силами. Не нужны программы, нет необходимости изобретать особые методы и прие-
мы воспитания, следует, быть может, подумать и об отказе от школ. Жизнь, природа и ин-
туиция — великие силы, помогающие воспитанникам и их наставникам безошибочно 
определять пути самореализации личности. Тенденция к умалению значения воспитания в 
процессе формирования человека характерна для всех направлений экзистенциалистской 
педагогики. 
По мнению экзистенциалистов, самобытности личности особенно вредит коллек-
тив, который превращает человека в «стадное животное», нивелирует и подавляет его 
«Я». Известный французский экзистенциалист Г. Марсель без обиняков заявляет: «Было 
бы нелепостью думать, что воспитание масс возможно. Только индивид, точнее говоря, 
личность поддается воспитанию. Вне этого остается место лишь для дрессировки». 
Виднейшие представители современной экзистенциалистской педагогики Дж. 
Кнеллер, К. Гоулд, Э. Брейзах (США), У. Баррет (Великобритания), М. Марсель (Фран-
ция), О.Ф. Больнов (ФРГ), Т. Морита (Япония), А. Фаллико (Италия) и многие другие 
центром воспитательного воздействия считают подсознание: настроения, чувства, им-
пульсы, интуиция человека — это главное. А сознание, интеллект, логика имеют второ-
степенное значение. Нужно подводить личность к самовыражению, естественной индиви-
дуальности, к чувству свободы. «Воспитатель, — пишет западногерманский педагог-
экзистенциалист Э. Шпрангер, — подводит молодого человека не к какому-либо делу, не 
к успеху в жизни, не к политической партии, а, если можно так сказать, к самому себе, т. 
е. к тем областям своего внутреннего мира, где он начинает слышать таинственные и свя-
щенные голоса»
1
. Здесь ясно обнаруживается еще один подтекст экзистенциалистской пе-

---

дагогики — религиозный. 
Учителю педагогика экзистенциализма отводит весьма своеобразную роль. Он обя-
зан прежде всего заботиться о создании свободной атмосферы, не ограничивать процесс 
самовыражения личности. Педагог помогает ученику обрести устойчивую «внутреннюю 
нравственность», обучая искусству смотреть только в себя. Правила педагогической дея-
тельности простые: меньше наставлений, больше дружеского участия; протяни руку по-
мощи тем, кто ищет духовную опору в жизни; предоставь каждому право идти своим пу-
тем, в меру отпущенных ему природой способностей; не упускай случая «вызвать очища-
ющий бунт против самого себя»; посрамляй этикой логику и т. п. 
Неотомизм — религиозное философское учение, получившее свое название от 
имени католического богослова Фомы (Томы) Аквинского (1225—1274). Средневековый 
схоласт прославляется как апостол прошлого и пророк будущего, а религия — как вечная 
и главная философия, направляющая человеческое бытие и воспитание. Неотомисты при-
знают существование объективной реальности, но ставят эту реальность в зависимость от 
воли Бога. Мир есть воплощение «Божественного разума», а теология — высшая ступень 
познания. Сущность мира, по утверждению неотомистов, непостижима наукой. Ее можно 
познавать, только приближаясь к Богу, «сверхразумом». Науке доступен клочок матери-
ального мира, окружающего человека. Поэтому нужно совершенствовать «истинное обра-
зование», которое состоит в приобщении молодежи к культуре на основе религиозных 
ценностей, в воспитании веры в Бога, приближающей человека к высшему проявлению 
его разума. В области воспитания наука и религия должны взаимодействовать и допол-
нять друг друга: науке отводится область земных естественных явлений, религии — ду-
ховных идей, идущих от Бога и не подчиняющихся законам природы. 
Развернутое изложение педагогической концепции современного неотомизма дал 
известный французский философ, признанный глава неотомизма Ж. Маритен. Видные 
представители католической педагогики — У. Каннингам, У. Макгакен (США), М. Казот-
ти, М. Стефанини (Италия), В. фон Ловених (ФРГ), Р. Ливигстон (Англия), Е. Жильсон 
(Франция). Основные положения педагогики неотомизма определяются «двойственной 
природой» человека. Человек — единство материи и духа, а поэтому он одновременно и 
индивид, и личность. Как индивид человек — материальное, телесное существо, подчи-
ненное всем законам природы и общества. Как личность он обладает бессмертной душой 
— органом «сверхсуществования». Как личность человек возвышается над всем земным и 
подчинен только Богу. Наука бессильна определить цели воспитания. Это может сделать 
только религия, знающая истинный ответ на вопрос о сущности человека, смысле его 
жизни. Главное — душа, следовательно, воспитание должно непременно строиться на 
приоритете духовного начала. 
Педагогика неотомизма стоит за воспитание общечеловеческих добродетелей: доб-
роты, гуманизма, честности, любви к ближнему, способности к самопожертвованию и т. п. 
Только эти качества, считают неотомисты, могут еще спасти нашу несущуюся к самоуни-
чтожению цивилизацию. Мир, основанный на двух противных человеческой природе 
принципах — погоне за наживой и голой утилитарности, — беспрерывно умножает нужду 
и рабство, говорил Ж. Маритен еще в 1920 г. Система, обращающая людей только к зем-
ному, придает человеческой деятельности нечеловеческое содержание и дьявольское на-
правление, ибо конечная цель этого бреда — помешать человеку вспомнить о Боге. Цель 
воспитания выводится из христианской нравственности, религиозных положений о сми-
рении, терпении, непротивлении Богу, который всех испытывает, но по-разному: одних 
богатством, других бедностью, и против этого нельзя бороться. Ближняя цель — христи-
анское усовершенствование человека на земле. Дальняя — забота о его жизни в потусто-
роннем мире, спасении души. 
В содержании образования нужно четко разграничивать «истины разума и истины 
веры». Эта формула, по выражению Ж. Маритена, должна быть «начертана золотыми бук-
вами над входом в любое учебное заведение». Религия пронизывает все предметы учебно-

---

го плана — от арифметики до зоологии. «Конечно, не существует католической химии; 
тем не менее на уроках химии, которая преподается в католической школе детям-
католикам католическим учителем, налицо будет сознание наличия Бога и благоговение 
перед ним... Католический преподаватель никогда не позволит себе настолько увлечься 
своими пробирками, чтобы забыть о возвышенном», — пишет американский педагог-
неотомист У. Макгакен. 
Для обращения в свою веру неотомисты удачно используют обострившуюся эколо-
гическую ситуацию; преподнесенные на конкретных фактах идеи находят отклик у все 
большего числа людей. Неудивительно, что сеть учебных заведений религиозного харак-
тера постоянно расширяется. Особенной популярностью католические школы пользуются 
в Италии, Португалии, Испании, Ирландии, Бельгии, Франции, ФРГ, Польше и многих 
других странах. 
Бихевиоризм (от англ. behavior — поведение) — психолого-педагогическая кон-
цепция технократического воспитания, под которым понимается воспитание, базирующе-
еся на новейших достижениях науки о человеке, использовании современных методов ис-
следования его интересов, потребностей, способностей, факторов, детерминирующих по-
ведение. Классический бихевиоризм, у истоков которого стоял видный американский фи-
лософ и психолог Дж. Уотсон, обогатил науку положением о зависимости поведения (ре-
акции) от раздражителя (стимула), представив эту связь в виде формулы S -» R. Необихе-
виористы (Б.Ф. Скиннер, К. Халл, Э. Толмен, С. Пресси и др.) дополнили ее положением о 
подкреплении, вследствие чего цепочка формирования заданного поведения приобрела 
вид «стимул — реакция — подкрепление». 
Таким образом, главная идея необихевиоризма применительно к воспитанию за-
ключается в том, что человеческое поведение — управляемый процесс. Оно обусловлено 
применяемыми стимулами и требует положительного подкрепления. Для того чтобы вы-
звать определенное поведение, т. е. достичь заданного эффекта воспитания, нужно подо-
брать действенные стимулы и правильно их применить. Будучи психологом-экс-
периментатором, Б.Ф. Скиннер достиг выдающихся успехов в дрессировке животных. 
Анализ привел его к убеждению, что выработка заданного поведения у людей должна ид-
ти тем же путем. При этом нет необходимости признавать наличие «разумности», «ум-
ственных способностей», «понимания», необязательно даже предполагать, что «мотива-
ция» представляет собой какую-то внутреннюю силу и становится поэтому обязательным 
условием для воспитания и обучения. Достаточно придерживаться схемы «стимул — ре-
акция — подкрепление» и принципов «оперантного обусловливания», чтобы в заданные 
сроки и с заданной силой сформировать требуемое поведение. Скин-нер считает анахро-
низмом «донаучные», как он их называет, взгляды на воспитание, согласно которым пове-
дение человека обусловлено желаниями, характером, дарованиями. Это химеры, не име-
ющие реальной силы. Значение имеют лишь действия — ответные реакции на применяе-
мые стимулы. Скорость достижения требуемого поведения регулируется факторами под-
крепления — положительного или отрицательного, обеспечивающего повторяемость дей-
ствий. Вне системы подкрепления, считает Скиннер, люди вообще ничего не делают или 
делают очень мало. Говоря о молодежи, он утверждает, что она стремится к знаниям не 
как к орудию преобразования мира, а для того, чтобы добиться карьеры. Подкрепляя это 
стремление, можно достичь нужного поведения. Положительные факторы подкрепления, 
заключает Скиннер, вызывают «активное участие человека в жизни, освобождая его от 
скуки и депрессии, делая его тем самым счастливым». Отрицательные факторы подкреп-
ления выявляют наличие условий, которых человек старается избежать, что также сказы-
вается на формировании типа поведения. 
Оперантное поведение, считает Скиннер, — это подлинно свободное поведение, 
поскольку его контролирует сама личность. Критерий моральности связан с системой 
подкрепления, с одобрением или неодобрением поступков человека. Моральные качества 
человека, будь то храбрость или трусость, преступность или добродетель, также полно-

---

стью определяются обстоятельствами, стимулами подкрепления. Соответственно и мо-
ральное совершенствование человека, по его мнению, заключается в умении наилучшим 
образом приспособиться к окружающей среде, причем характер этого приспособления ни-
чем не отличается от приспособления биологических организмов к природе. 
Следуя тезису Скиннера, что современное общество должно опираться на «рацио-
нальное мышление», сторонники технократических тенденций ориентируются на воспи-
тание человека, идеал которого соответствовал бы требованиям индустриального обще-
ства. Процесс воспитания, развивающийся в соответствии с рекомендациями сторонников 
необихевиоризма, ориентирован на то, чтобы в стенах учебных заведений создать атмо-
сферу напряженной умственной деятельности, управляемой с помощью рациональных ал-
горитмов, всемерно стимулировать индивидуальную деятельность, соперничество в борь-
бе за высокие успехи, воспитывать качества «индустриального человека» — деловитость, 
организованность, дисциплинированность, предприимчивость. Важное место в организа-
ции и осуществлении учебно-воспитательного процесса отводится электронно-
вычислительной технике. 
V. Из перечня характерных признаков, определяющих I сущность различных зару-
бежных педагогических кон-цепций, выберите те, которые отличают: 
а) прагматизм; 
б) неопозитивизм; 
в) экзистенциализм; 
г) неотомизм; д)бихевиоризм. 
1. Цель воспитания — христианская нравственность. 
2. Воспитание развивается по схеме: «стимул — реакция — подкрепление». 
3. Сближение воспитания с жизнью. 
4. Идеал воспитания соответствует требованиям индустриального общества. 
5. В основе воспитания лежат интересы ребенка. 
6. Полная гуманизация системы воспитания. 
7. Свобода самовыражения личности. 
8. Человек есть то, что он сам из себя делает. 
9. Коллектив вредит формированию личности. 
10. Воспитание веры в Бога. 
11. Наука бессильна определить цели воспитания. 
12. Полная свобода поступков личности. 
13. Воспитание очищается от идеологии, мировоззренческих идей. 
14. Развитие человеческого «Я». 
15. Формирование «оперантного поведения». 
16. Недоверие к педагогической теории. 
17. Воспитание не помогает человеку. 
18. Главное — развитие чувств, интуиции, настроений. 
19. Достижение цели воспитания путем практической деятельности. 
20. Воспитание души. 
21. Развитие активности и самостоятельности. 
22. Задача воспитания — воспитание рационально мыслящего человека. 
23. Сциентизм. 
24. Сохранение самобытности.