И возрастная психология


Кон И.С. САМОСОЗНАНИЕ: РАСКРЫТИЕ «Я»



Download 2,83 Mb.
Pdf ko'rish
bet65/173
Sana25.02.2022
Hajmi2,83 Mb.
#259855
1   ...   61   62   63   64   65   66   67   68   ...   173
Bog'liq
текст

Кон И.С.
САМОСОЗНАНИЕ: РАСКРЫТИЕ «Я»
1
 
Развитие самосознания – центральный психический процесс переходного воз-
раста. <…> Каковы движущие силы этого процесса? Как формируется индивиду-
альность и ее осознание? Из каких компонентов складываются юношеские пред-
ставления о себе? От чего зависит уровень самоуважения и как он влияет на поведе-
ние подростка?
Биогенетическая психология выводила рост самосознания и интереса к собст-
венному «Я» у подростков и юношей непосредственно из процессов полового со-
зревания. Половое созревание, скачок в росте, нарастание физической силы, изме-
нение внешних контуров тела и т. п. действительно активизируют у подростка инте-
рес к себе и своему телу. Но ведь ребенок рос, менялся, набирал силу и до переход-
ного возраста, и тем не менее это не вызывало у него тяги к самопознанию. Если это 
происходит теперь, то, прежде всего потому, что физическое созревание является 
одновременно социальным символом, знаком повзросления и возмужания, на кото-
рый обращают внимание и за которым пристально следят другие, взрослые и свер-
стники. Противоречивость положения подростка, изменение структуры его соци-
альных ролей и уровня притязаний – вот что в первую очередь актуализирует во-
просы «Кто я?», «Кем я стану?», «Каким я хочу и должен быть?».
Перестройка самосознания связана не столько с умственным развитием подро-
стка (когнитивные предпосылки для нее созданы раньше), сколько с появлением у 
него новых вопросов о себе и новых контекстов и углов зрения, под которыми он 
себя рассматривает. Главное психологическое приобретение ранней юности – от-
крытие своего внутреннего мира. Для ребенка единственной осознаваемой реально-
стью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию. Вполне осозна-
вая свои поступки, он еще не осознает собственных психических состояний. Если 
ребенок сердится, он объясняет это тем, что кто-то его обидел, если радуется, то 
этому тоже находятся объективные причины. Для юноши внешний, физический 
мир – только одна из возможностей субъективного опыта, средоточием которого 
является он сам. Это ощущение хорошо выразила 15-летняя девочка, которая на во-
прос психолога «Какая вещь кажется тебе наиболее реальной?» ответила: «Я сама».
Психологи неоднократно, в разных странах и в разной социальной среде, пред-
лагали детям разных возрастов дописать по своему разумению неоконченный рас-
сказ или сочинить рассказ по картинке. Результат более или менее одинаков: дети и 
1
Кон И.С. Психология ранней юности. Книга для учителя. – М.: Просвещение, 
1989. – С. 84–104. 


– 163 – 
младшие подростки, как правило, описывают действия, поступки, события, старшие 
подростки и юноши — преимущественно мысли и чувства действующих лиц. Пси-
хологическое содержание рассказа волнует их больше, чем его внешний, «событий-
ный» контекст. Обретая способность погружаться в себя, в свои переживания, юно-
ша заново открывает целый мир новых эмоций, красоту природы, звуки музыки. 
Открытия эти нередко совершаются внезапно, как наитие … 14–15-летний человек 
начинает воспринимать и осмысливать свои эмоции уже не как производные от ка-
ких-то внешних событий, а как состояния собственного «Я».
Открытие своего внутреннего мира – радостное и волнующее событие. Но оно 
вызывает и много тревожных, драматических переживаний. Внутреннее «Я» не сов-
падает с «внешним» поведением, актуализируя проблему самоконтроля. <…> Вме-
сте с осознанием своей уникальности, неповторимости, непохожести на других при-
ходит чувство одиночества. Юношеское «Я» еще неопределенно, расплывчато, оно 
нередко переживается как смутное беспокойство или ощущение внутренней пусто-
ты, которую необходимо чем-то заполнить. Отсюда растет потребность в общении и 
одновременно повышается его избирательность, потребность в уединении.
До подросткового возраста отличия ребенка от других привлекают его внима-
ние только в исключительных, конфликтных обстоятельствах. Его «Я» практически 
сводится к сумме его идентификаций с разными значимыми людьми. У подростка и 
юноши положение меняется. Ориентация одновременно на нескольких значимых 
других делает его психологическую ситуацию неопределенной, внутренне кон-
фликтной. Бессознательное желание избавиться от прежних детских идентификаций 
активизирует его рефлексию, а также чувство своей особенности, непохожести на 
других. Сознание своей особенности, непохожести на других вызывает характерное 
для ранней юности чувство одиночества или страха одиночества. <…> 
Представление подростка или юноши о себе всегда соотносится с групповым 
образом «Мы», т.е. образом типичного сверстника своего пола, но никогда не сов-
падает с этим «Мы» полностью. <…> Свойственное многим старшеклассникам пре-
увеличение собственной уникальности («По-моему, труднее меня нет», – написала в 
«Алый парус» девочка из Оренбургской области) с возрастом обычно проходит, но 
отнюдь не ценой ослабления индивидуального начала. Напротив, чем старше и бо-
лее развит человек, тем больше находит он различий между собой и «усредненным» 
сверстником. Осознание своей непохожести на других исторически и логически 
предшествует пониманию своей глубокой внутренней связи и единства с окружаю-
щими людьми. Не менее сложным является осознание своей преемственности, ус-
тойчивости своей личности во времени.
Для ребенка из всех измерений времени самым важным, а то и единственным 
является настоящее, «сейчас». Ребенок слабо ощущает течение времени. Детская 
перспектива в прошлое невелика, все значимые переживания ребенка связаны с его 
ограниченным личным опытом. Будущее также представляется ему только в самом 
общем виде. У подростка положение меняется. Прежде всего, с возрастом заметно 
ускоряется субъективная скорость течения времени (эта тенденция продолжается и в 
старших возрастах: пожилые люди, говоря о времени, выбирают обычно метафоры, 
подчеркивающие его скорость: бегущий вор, скачущий всадник и т.д., юноши – ста-
тические образы: дорога, ведущая в гору, спокойный океан, высокий утес).
Развитие временных представлений тесно связано как с умственным развитием, 
так и с изменением жизненной перспективы ребенка. Восприятие времени подрост-
ком еще остается дискретным и ограничено непосредственным прошлым и настоя-


– 164 – 
щим, а будущее кажется ему почти буквальным продолжением настоящего. В юно-
сти временной горизонт расширяется как вглубь, охватывая отдаленное прошлое и 
будущее, так и вширь, включая уже не только личные, но и социальные перспекти-
вы. Как писал А.С. Макаренко, «чем старше возраст, тем дальше отодвигается обя-
зательная грань ближайшей ... перспективы. У юноши 15–16 лет близкая перспекти-
ва уже не имеет такого большого значения, как у подростка в 12–13 лет»
1
. Измене-
ние временной перспективы тесно связано с переориентацией юношеского сознания 
с внешнего контроля на самоконтроль и ростом потребности в достижении конкрет-
ных результатов.
Расширение временной перспективы означает также сближение личного и ис-
торического времени. У ребенка эти две категории почти не связаны друг с другом. 
Историческое время воспринимается им как нечто безличное, объективное; ребенок 
может знать хронологическую последовательность событий и длительность эпох, и, 
тем не менее, они могут казаться ему одинаково далекими. То, что было 30–40 лет 
назад, для 12-летнего почти такая же «древность», как то, что происходило в начале 
нашей эры. Чтобы подросток действительно осознал и почувствовал историческое 
прошлое и свою связь с ним, оно должно стать фактом его личного опыта
2
. <…> 
Обостренное чувство необратимости времени нередко соседствует в юноше-
ском сознании с нежеланием замечать его течение, с ощущением, будто время оста-
новилось. Чувство «остановки времени», согласно концепции американского учено-
го Э. Эриксона,— это как бы возврат к детскому состоянию, когда время еще не су-
ществовало в переживании и не воспринималось осознанно. Подросток может попе-
ременно чувствовать себя то очень юным, даже совсем маленьким, то, наоборот, чрез-
вычайно старым, все испытавшим. <…> Надежда на личное бессмертие или заменяю-
щую его бессмертную славу может перемежаться с паническим страхом старости и 
смерти. <…> Диффузность, расплывчатость представлений о времени сказывается и в 
самосознании, в котором страстная жажда нового опыта может перемежаться со стра-
хом перед жизнью. Одни буквально рвутся вон из детства, у других расставание с ним 
проходит очень мучительно, вызывая даже желание умереть. <…>
Одна из проблем, с которой сталкивает подростка идея необратимости времени 
и которую старательно обходят наивно-суеверные взрослые … – тема смерти. Тема 
смерти так же неустранима из индивидуального сознания, как и из истории культу-
ры, и так же многообразна по содержанию. <…> В подростковом самосознании те-
ма смерти звучит остро, но опять-таки неоднозначно. У одних это возрождение ир-
рациональных, безотчетных детских страхов, у других – новая интеллектуальная 
проблема, связанная с идеей времени, которое кажется одновременно циклическим 
и необратимым. <…> У третьих вопрос звучит экзистенциально-трагически. «Мне 
15 лет, – пишет девятиклассница. – В этом возрасте Лермонтов писал свои первые 
стихи, Паганини потряс мир волшебным смычком, Эварист Галуа открыл свой пер-
вый закон. А что сделала я? Я не открыла закон, не потрясла мир гармонией и кра-
сотой звуков. Я – ничто. И я очень боюсь смерти. Я невольно спрашиваю себя: как 
могут люди радоваться, грустить, учиться, если «все там будем»? Попыталась найти 
ответ у взрослых. Одни испуганно молчали, другие весело хохотали, а мне было 
плохо и страшно». <…> 
1
Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Соч.: В 7 т. – 
М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. Т. V. – С. 75. 
2
О формах «врастания» исторического прошлого в личный опыт ребенка см. Кур-
ганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. – М.: Просвещение, 1989. 


– 165 – 
Такая драматическая постановка вопроса пугает взрослых. Между тем именно 
отказ от веры в личное бессмертие и принятие неизбежности смерти побуждает 
подростка всерьез задумываться о смысле жизни, о том, как лучше прожить ее. Бес-
смертному некуда спешить, незачем думать о самореализации, бесконечная жизнь 
не имеет конкретной цены. Расставаться с идеей личного бессмертия трудно и му-
чительно). <…> Рецидив, казалось бы, давно изжитого младенческого нарциссизма 
побуждает почти каждого подростка видеть себя в мечтах великим и гениальным, 
благодаря чему невозможность личного бессмертия «заменяется» идеей бессмерт-
ной славы, вечной жизни в героических деяниях и т.п. Да и вера в физическое бес-
смертие не проходит сразу. Отчаянные, смертельно опасные поступки некоторых 
подростков – не просто рисовка и проверка своей силы и смелости, а в буквальном 
смысле слова – игра со смертью, проверка судьбы в абсолютной уверенности, что 
все обойдется, сойдет с рук.
Как преломляется все это в юношеском самосознании? Центральный психоло-
гический процесс здесь – это формирование личной идентичности, чувство индиви-
дуальной самотождественности, преемственности и единства. Наиболее детальный 
анализ этого процесса дают работы Э. Эриксона (1968). Юношеский возраст, по 
Эриксону, строится вокруг кризиса идентичности, состоящего из серии социальных 
и индивидуально-личностных выборов, идентификаций и самоопределений. Если 
юноше не удается разрешить эти задачи, у него формируется неадекватная идентич-
ность, развитие которой может идти по четырем основным линиям:
1. уход от психологической интимности, избегание тесных межличностных 
отношений;
2. размывание чувства времени, неспособность строить жизненные планы, 
страх взросления и перемен;
3. размывание продуктивных, творческих способностей, неумение мобилизо-
вать свои внутренние ресурсы и сосредоточиться на какой-то главной деятельности;
4. формирование «негативной идентичности», отказ от самоопределения и вы-
бор отрицательных образцов для подражания.
Оперируя в основном клиническими данными, Эриксон не пытался выразить 
описываемые явления количественно. Канадский психолог Джеймс Марша в 1966 г. 
восполнил этот пробел, выделив четыре этапа развития идентичности, измеряемые 
степенью профессионального, религиозного и политического самоопределения мо-
лодого человека.
1. «Неопределенная, размытая идентичность» характеризуется тем, что инди-
вид еще не выработал сколько-нибудь четких убеждений, не выбрал профессии и не 
столкнулся с кризисом идентичности.
2. «Досрочная, преждевременная идентификация» имеет место, если индивид 
включился в соответствующую систему отношений, но сделал это не самостоятель-
но, в результате пережитого кризиса и испытания, а на основе чужих мнений, следуя 
чужому примеру или авторитету.
3. Для этапа «моратория» характерно то, что индивид находится в процессе 
нормативного кризиса самоопределения, выбирая из многочисленных вариантов 
развития тот единственный, который может считать своим.
4. На этапе достигнутой, «зрелой идентичности» кризис завершен, индивид 
перешел от поиска себя к практической самореализации.
Статусы идентичности – это как бы и этапы развития личности, и вместе с тем – 
типологические понятия. Подросток с неопределенной идентичностью может всту-


– 166 – 
пить в стадию моратория и затем достичь зрелой идентичности, но может также на-
всегда остаться на уровне размытой идентичности или пойти по пути досрочной 
идентификации, отказавшись от активного выбора и самоопределения. <…>
Вместе с тем понятие «зрелой идентичности» и сами его критерии неоднознач-
ны, поскольку особенности индивидуального развития зависят от многих социаль-
ных факторов. Например, работающие подростки достигают «зрелой идентичности» 
раньше, чем учащиеся. Еще больше рассогласованность между профессионально-
идеологической и коммуникативной сферами, где обнаруживаются также важные 
половые различия. Представление, что идентичность формируется, прежде всего, в 
сфере профессиональной ориентации, отражает традиционно мужскую точку зре-
ния. Ядро личности и самосознания мальчика-подростка действительно больше все-
го зависит от его профессионального самоопределения и достижений в избранной 
сфере деятельности. У девочек дело обстоит иначе. В нормативном определении 
женственности, а, следовательно – и в женском самосознании, семье придается 
большее значение, чем профессии. Соответственно различаются и критерии юноше-
ских и девичьих самооценок. Если мальчик оценивает себя главным образом по 
своим предметным достижениям, то для девочки важнее межличностные отноше-
ния. Отсюда – разное соотношение компонентов мужской и женской идентичности. 
Юноша, не осуществивший профессионального самоопределения, не может чувст-
вовать себя взрослым. Девушка же может основывать свои притязания на взрос-
лость на других показателях, например наличии серьезных претендентов на ее руку 
и сердце (К. Гиллиган, 1982). <…> 

Download 2,83 Mb.

Do'stlaringiz bilan baham:
1   ...   61   62   63   64   65   66   67   68   ...   173




Ma'lumotlar bazasi mualliflik huquqi bilan himoyalangan ©hozir.org 2024
ma'muriyatiga murojaat qiling

kiriting | ro'yxatdan o'tish
    Bosh sahifa
юртда тантана
Боғда битган
Бугун юртда
Эшитганлар жилманглар
Эшитмадим деманглар
битган бодомлар
Yangiariq tumani
qitish marakazi
Raqamli texnologiyalar
ilishida muhokamadan
tasdiqqa tavsiya
tavsiya etilgan
iqtisodiyot kafedrasi
steiermarkischen landesregierung
asarlaringizni yuboring
o'zingizning asarlaringizni
Iltimos faqat
faqat o'zingizning
steierm rkischen
landesregierung fachabteilung
rkischen landesregierung
hamshira loyihasi
loyihasi mavsum
faolyatining oqibatlari
asosiy adabiyotlar
fakulteti ahborot
ahborot havfsizligi
havfsizligi kafedrasi
fanidan bo’yicha
fakulteti iqtisodiyot
boshqaruv fakulteti
chiqarishda boshqaruv
ishlab chiqarishda
iqtisodiyot fakultet
multiservis tarmoqlari
fanidan asosiy
Uzbek fanidan
mavzulari potok
asosidagi multiservis
'aliyyil a'ziym
billahil 'aliyyil
illaa billahil
quvvata illaa
falah' deganida
Kompyuter savodxonligi
bo’yicha mustaqil
'alal falah'
Hayya 'alal
'alas soloh
Hayya 'alas
mavsum boyicha


yuklab olish