Учебное пособие c ибирское университетское издательство новосибирск • 2010

è ñïîñîáíîñòüþ ê ðèñîâàíèþ ó äåòåé
Ðå÷ü
Ðèñîâàíèå
Àâòîìàòè÷åñêèé êðèê è ðåôëåêòîðíûå 
èëè èìïóëüñèâíûå çâóêè
Àâòîìàòè÷åñêîå è áåñöåëüíîå áóìàãîìàðàíèå
Êîïèðîâàíèå çâóêîâ, áåç ñìûñëà; 
ðåáåíîê ëåïå÷åò â îòâåò, êîãäà ê íåìó îáðàùàþòñÿ
Êàðàêóëüêè ðèñóþòñÿ íà îïðåäåëåííûõ ìåñòàõ; 
ðåáåíîê êîïèðóåò äâèæåíèÿ ðóê ÷åëîâåêà
Ðåáåíîê ïîíèìàåò ñëîâà, íî ñàì åùå íå ãîâîðèò 
íè÷åãî, êðîìå ïðîñòûõ ñëîâ «ìàìà», «ïàïà» è ò. ä.
Ðåáåíîê ïîíèìàåò ðèñóíîê, íî åãî ñîáñòâåííîå 
ðèñîâàíèå ñâîäèòñÿ ê èçîáðàæåíèÿì êàðàêóëÿìè
Ïðîñòîå ïîâòîðåíèå ñëîâ â êà÷åñòâå çâóêîâ
Êîïèðîâàíèå ÷óæèõ ðèñóíêîâ äëÿ òîãî, 
÷òîáû ïîñìîòðåòü, êàê äîñòèãàåòñÿ çà ñ÷åò ëèíèé 
ïðàâèëüíûé ðåçóëüòàò
Óïîòðåáëåíèå ñëîâ äëÿ âûðàæåíèÿ ñâîèõ ìûñëåé
Ñèìâîëè÷åñêîå ïèñüìî, èëëþñòðàöèÿ ñêàçîê, 
èçîáðàæåíèå ñöåí è ò. ä.
Èçó÷åíèå ãðàììàòèêè è ðèòîðèêè
Èçó÷åíèå òåõíèêè ðèñîâàíèÿ, 
ïåðñïåêòèâû ïðîïîðöèè, òåíåé è ò. ä.
Можно провести прямые аналогии между развитием рисования и речи 
(табл. 4.1). 
Н. А. Рыбников считает, что до определенного возраста ребенок и сам смот-
рит на свой рисунок как на особый вид речи; с его помощью он пытается расска-
зать о предмете все, что знает.
Японский ученый Н. Идэ уверен, что маленький ребенок передает в рисунке 
не столько ту форму предметов, которую он воспринимает, сколько ту, которую 
запоминает в виде простых схематических форм.
В дошкольном возрасте ребенок запоминает слова как знаки, сигналы. На-
пример, когда дети узнают слово «круглый», они параллельно начинают рисовать 
и простые схемы в виде круга: «лицо», «яблоко», «мячик» и этим как бы закрепля-
ют общую идею круглого.
В пятилетнем возрасте большинство детей начинают говорить правильно. 
Они уже понимают связь времени и пространства, правильно употребляют вспо-
могательные глаголы и другие части речи. То же самое происходит и в отношении 
рисунка. Пятилетние дети, каждый по-своему, окончательно усваивают основы 
схематических знаков окружающих предметов и стараются показать в рисунке 
пространство.
Необходимо понимать роль сюжетного текста в символике детского рисунка. 
Чтобы рисунок был правильно понят, нельзя изучать в отрыве те или иные сто-
роны рисунка — линию, пространство, цвет. Они становятся ясными только в 
совокупности. Рисунок — это речь. Он выражается посильными понятиями, как 
рассказ.

---

91
Согласно концепции Л. С. Выготского, детский рисунок нужно рассматри-
вать как форму социального знака, а овладение рисованием — как одно из средств 
культурного развития, относящееся к сфере развития высших психических фун-
кций. Проблема о природе детского рисунка входит в общую проблему развития 
знаковых форм сознания ребенка.
Генетически исходной формой знака Л. С. Выготский считает указательный 
жест. Ему обязаны своим происхождением первоначальные формы словесной речи, 
символическая игра и детское рисование. Ребенок склонен переходить в процессе 
рисования к драматизации и изображать жестом то, что должно произойти на ри-
сунке. При этом на рисунке остается след от карандаша, воспроизведшего вместе с 
рукой нужный жест. Таким образом, символическое изображение жестом закреп-
ляется в рисунке как графическое изображение. Но этого недостаточно для того, 
чтобы и само графическое изображение приобрело функцию знака. На помощь 
жесту приходит словесная речь, выражающая и закрепляющая связь этого изобра-
жения с предметом. Рисование является графической речью, возникающей на осно-
ве словесной речи.
Графическая речь по форме приближается к письменной, но, в отличие от 
письменной речи, это есть еще символизм первой степени (письменная речь — 
символизм второй степени). Ребенок изображает не слова, а предметы и представ-
ления об этих предметах. Впоследствии графическая речь становится настоящей 
письменной речью. 
Согласно Ж. Пиаже, рисование — одно из проявлений развития символи-
ческой функции. Детский рисунок — это особый вид подражания, выражающий 
особенности умственных образов, индивидуальных символов, складывающихся 
у ребенка.
Знаковая же функция в речи представлена в виде языковых, или словесных, 
коллективных знаков, овладение которыми происходит извне: ребенок приобрета-
ет их через подражание взрослым. Знаковая функция в подражании и иллюзорной 
игре появляется в виде индивидуальных символов (психических образов), которые 
возникают спонтанно в процессе индивидуального развития ребенка.
Самые распространенные знаки — слова. Символы — это более личные, част-
ные, некодированные обозначения, имеющие определенное физическое подобие 
содержанию, которое они замещают. Относя детский рисунок к разряду символов, 
Ж. Пиаже утверждает, что рисунок — это продукт образно-символического мыш-
ления и, следовательно, должен рассматриваться в связи с особенностями мыс-
ленных образов (а отнюдь не понятий), свойственных ребенку. Рисование — свое-
образное усвоение общественного опыта, который ребенок постепенно набирает 
в процессе развития.
К 5–7 годам, т. е. к моменту овладения ребенком свободной речью, преоблада-
ет вторая сигнальная система. Однако первая сигнальная система сохраняет свое 
значительное влияние. Для выработки полезных стереотипов у детей необходи-
мо сочетать слова с действием конкретных раздражителей. Например, словесную 
похвалу лучше подкреплять конкретной наградой.

---

92
В школьном возрасте роль второй сигнальной системы продолжает возрас-
тать, однако в пубертатном периоде, вследствие физиологических перестроек в 
организме подростка, влияние первой сигнальной системы усиливается. В 15–17 
ведущее значение вновь приобретает вторая сигнальная система и сохраняет его 
на протяжении всей жизни человека, постоянно развиваясь и совершенствуясь.
Овладение речью — основа психического развития ребенка и коммуникатив-
ного поведения. Речь постепенно становится важнейшим средством передачи ре-
бенку общественного опыта, управления его деятельностью со стороны взрослых. 
Под влиянием речи перестраиваются психические процессы ребенка.
Однако процесс овладения речью в свою очередь зависит от развития деятель-
ности ребенка, от его восприятия и мышления. На начальных ступенях овладения 
речью значение, которое ребенок вкладывает в слышимые и произносимые им слова, 
существенно отличаются от значения, которое эти же слова имеют для взрослого.
Вся жизнь ребенка зависит от взрослого, организуется и направляется им. 
С самого раннего возраста ребенок учится у взрослых. Он учится не только хо-
дить, правильно пользоваться предметами, говорить, но и думать, чувствовать, 
управлять своим поведением. Иначе говоря, не только практические, но и психи-
ческие действия складываются у ребенка в результате обучения. Далеко не всегда 
такое обучение бывает вполне осознанным. Часто взрослые учат детей стихийно.
Детей необходимо учить целенаправленно, заботясь о том, чтобы дать ребен-
ку именно то, что позволит ему развиваться полноценно. А для этого нужно знать, 
как соотносятся между собой обучение и развитие детского организма. При обу-
чении ребенка речи используют уже сложившиеся у него возможности слухового, 
зрительного восприятия, понимания. Овладение речью, в свою очередь, вызывает 
резкий сдвиг в психическом развитии, который позволяет в дальнейшем перейти 
к новым формам общения.