Мinistère de l’enseignement supérieur et

CONCLUSION.................................................................................................31-32
BIBLIOGRAPHIE................................................................................................33

INTRODUCTION
«Les langues sont un trésor et véhiculent autre chose que les mots. Leur fonction ne se limite pas au contact et à la communication. Elles constituent d’une part des marqueurs fondamentaux de l’identité, elles sont structurantes d’autre part de nos perspectives»¹ Apprendre à communiquer, oralement ou par écrit, constitue l’objectif premier de l’apprentissage d’une langue étrangère, cependant, la maitrise de la compétence linguistique ne peut, à elle seule, assurer la réalisation de ce but. La langue est indissociable de la culture: deux facettes de la même médaille. C’est pourquoi, la nécessité d’intégrer la dimension culturelle dans l’enseignement des langues s’impose fortement.
La déculturation et l’assimilation sont les reproches principaux avancés contre le développement de cette compétence et particulièrement chez les apprenants jeunes. C’est une crainte injustifiée, bien au contraire, la bonne connaissance d'une seule langue et culture conduit souvent à l'établissement de la relation ethnocentrique entre la langue et la culture étrangère et la langue et la culture maternelle: on compare, on juge, on critique...
L'acquisition des compétences, même restreintes, en deux, trois ou plusieurs
langues étrangères permet d'entrer en contact avec deux, trois ou plusieurs cultures et de dépasser ainsi plus facilement cette relation ethnocentrique. C'est là qu'il est possible de créer un espace interculturel dans lequel l'apprenant sera capable d'observer sans préjugés, de relativiser son point de vue afin de comprendre et d'engager un vrai dialogue et surtout de se construire une position identitaire.²
Au début des années soixante-dix, la notion d’interculturel est entrée en force dans le cadre de la didactique des langues étrangères avec le grand projet en France des «classes d’enfants de migrants». Par un tel projet, on a cherché auprès de ces enfants, comme le souligne Florence Windmüller (2011, p.20), à «développer un sentiment de relativité de leurs propres convictions et valeurs, et assurer leur identité culturelle en reconnaissant celle des autres». Dans ce cadre, l’objectif de l’interculturel ne sera pas, donc, de comparer entre deux cultures pour
en dégager les points de ressemblance et de divergence, mais il sera plutôt d’aider ces apprenants à mieux cerner les raisons pour lesquelles ils sont obligés d’entrer en communication avec l’autre.
Vers les années quatre-vingt-dix, la notion d’interculturel prend un autre élan à travers les différents projets et ouvrages avancés par le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL), qui la considère comme une «compétence – clé» de l’apprentissage des langues étrangères, «qu’elle vise à préparer les apprenants à vivre dans une société pluriculturelle et à reconnaître le droit à la différence, de même qu’elle vise à renforcer la cohésion sociale, la compréhension mutuelle et la solidarité» (F. Windmüller, op. cit., p.21). Sur la même lignée, Myriam Denis (2000, p.62) reprend que l’apprentissage des langues étrangères adoptant une approche interculturelle «constitue un moment privilégié qui permet à l’apprenant de découvrir d’autres perceptions et classifications de la réalité, d’autres modes de vie… Bref, apprendre une langue étrangère, cela signifie entrer en contact avec une nouvelle culture».
Autrement dit, un apprentissage dans de telles conditions permet à tout apprenant de choisir des attitudes langagières spécifiques aux différentes situations de communication envisagées pour assurer une meilleure intégration dans le pays d’accueil.
Les documents descriptifs et programmatiques tout à la fois: le Cadre européen commun de référence pour les langues – (CECR, 2001) et le Guide pour l’élaboration des politiques linguistiques éducatives en Europe (Beacco et Byram, 2003) articulent le didactique et l’éducatif au politique au coeur de la promotion de la diversité linguistique et culturelle³ de l’Europe, et servent à l’un des principes partagés par les États membres: le plurilinguisme⁴. Un plurilinguisme dont la mise en place au niveau de l’individu a été confiée par la société aux systèmes éducatifs nationaux. Il est devenu une question de politique linguistique éducative [3] impliquant
a. Les institutions éducatives de tous les niveaux (depuis la maternelle jusqu’à l’université), par l’intégration d’une formation plurilingue (enseignements de langues) et d’une éducation au plurilinguisme (enseignements destinés à éduquer à la tolérance, l’acceptation, la sensibilisation à la diversité des langues-cultures).
b. La formation initiale et continue des enseignants de langues étrangères, pour qui le développement curriculaire ne doit plus être circonscrit aux compétences linguistiques et pragmatiques, avec des programmes centrés sur les éléments linguistiques.
Dans cet ordre des choses, les documents cités ont été conçus comme les references par excellence instaurant la perspective du «commun» (Guillén Díaz, 2005a) dans les enjeux et les conditions de réalisation des responsabilités des professionnels et des spécialistes en matière d’enseignement de langues, chargés de la construction d’un citoyen européen plurilingue et pluriculturel, ouvert sur le monde, au-delà des particularismes nationaux.