учебно-воспитательный процесс ориентировался на разные цели (национальные системы фи-
зического воспитания, коммунистического воспитания,
формирования нового человека,
физкультурного комплекса ГТО и т.д.). Отсутствие такой цели лишало школьную физическую
культуру стабильного содержания обучения, так как последнее закономерно обусловливается
целью преподавания. По этой причине часто менялась учебная программа. Учителю физической
культуры в 1920— 1990-е гг. не удавалось учить детей с первого по выпускной класс по одной
неизменной программе.
Выпадение целевого и содержательного компонентов педагогической системы
дисциплины привело к тому, что учебно-воспитательный процесс по физической культуре
обслуживается в основном дидактическими процессами, не в полной мере отражающими
особенности самого предмета.
Эти обстоятельства в комплексе с другими существенно затрудняют
выполнение заказа
государства и общества в области физического воспитания учащихся общеобразовательных
школ — их физическое совершенствование.
Почему так произошло? Почему свертывались процессы, нацеленные на формирование
теории и методики физической культуры? Из множества причин можно назвать несколько.
Расхождение между декларациями о равенстве (или даже превалировании) роли и значения
данной дисциплины среди других в директивных документах государства и партии и ее
фактической недооценкой теми, кому предстояло на практике реализовать эти установки
(руководители органов образования,
администрации школ, местная партийно-государственная
номенклатура и др.). Такое несоответствие лишало школьную физическую культуру реальной
поддержки со стороны государства, а научно-исследовательская работа по созданию методики
распылялась, не доходя до цели.
Перенос акцента общественных интересов с проблем развития массовой культуры на
спортивно-подготовительную направленность физического воспитания со всеми вытекающими
отсюда последствиями (повышение приоритета научных поисков в области спортивной
тренировки перед исследованиями по методике физической культуры и соответствующее
перераспределение финансирования, материального и морального стимулирования научных и
практических
работников, сравнительная простота внедрения, публикации и др.).
3.
Создание видимости того, что научно-теоретические и методические разработки,
подготовленные для спортивной тренировки (процессы обучения двигательным действиям,
развития двигательных качеств), или их упрощенные варианты (структура урока, формы
организации
деятельности
занимающихся
на
уроках,
методы обучения и развития двигательных качеств и др.) можно перенести в практику
преподавания физической культуры в школе. Это обусловило подмену реальных компонентов,
которые в совокупности и во взаимосвязи составляли бы методику предмета, чужеродными, не
в полной мере соответствующими особенностям его функционирования в школе.
На определенном этапе (1940—1950-е гг.) была разработана методика урока физической
культуры. Будучи одним из основных компонентов, он впоследствии превратился в домини-
рующий, главный процесс. И как следствие в 1960—1980-е гг. методика урока была
представлена как целостная методика преподавания физической культуры в школе. Это
обстоятельство в совокупности с другими приостановило
процесс создания методики
физической культуры. Вместо методики как научной дисциплины теория и практика школьной
физической культуры приобрели методику как совокупность методических предписаний для
педагога по подготовке и проведению урока физической культуры.
Не сразу установились философские, педагогические, психологические, биологические и
даже теоретические основы физического воспитания, на которые могла бы опираться
формирующая методика предмета «Физическая культура».
Подобные научно-теоретические разработки не могли быть созданы без соответствующего
развития базовых и смежных наук. (Имеются в виду исследования Н.А. Бернштейна — по
физиологии управления движениями; П. К. Анохина — по физиологии функциональных систем;
П.И.Божович, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, В.В.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, А.Ц.Пуни —
по
педагогической психологии; Ю.К.Бабанского, В.П.Беспалько, М. А. Данилова, В. В.
Краевского, В.С.Леднева, И.Я.Лернера, Н.Д.Никан-дрова — по теории образования; В. В.
Белиновича, В. К. Бальсевича, М.М.Богена, А.А.Гужаловского, З.И.Кузнецовой, Н.А.Лупан-
диной — по теории физического воспитания.)
6.
В
педагогической
науке
долгое
время
действовал
негласный
запрет на создание предметных дидактик. Считалось, что как отрасль педагогики существует
лишь общая дидактика. А дидактические исследования и их результаты, отражающие специфик
учебно-воспитательного
процесса
по
конкретным
дисциплинам,
могут быть представлены лишь как методики преподавания Таким образом, требуется
модернизация научно-теоретических основ предмета «Физическая культура»
как носителя
система образующего начала в структуре организации физического воспитания в школе, не
терпит отсрочки создание и дидактики, и методики его преподавания.
Do'stlaringiz bilan baham: 
