Microsoft Word 170716 Diss komplett

S2: „Es ist zum Beispiel am Klo ziemlich grauslich. Am Vormittag vor allem bei den Burschen, 
da hat es einen Geruch, es brunzelt, wenn ich mich so ordinär ausdrücken darf. Aber immer 
wieder, was die aufführen, ist ein Wahnsinn. Also ich gehe nicht gerne auf das Klo. Am 
Nachmittag wird es dann gereinigt. Ich glaub, es ist nicht einmal irgendwie die Putzfrau oder 
irgendwer schuld, das sind einfach nur die depperten Schüler. Also, nicht alle Schüler sind 
deppert.“ (S2_Ö_1.6 #00:18:08#) 
SAUBERKEITSASPEKT 
S7: „Ich bin sehr sauber und für mich ist es auch ganz wichtig. Wenn eine Klasse für mich 
verunreinigt ist oder der Mist überall herumliegt, oder ich keinen gescheiten Sessel habe, weil 
er so schmutzig ist, würde ich am liebsten wegrennen. Keine Ahnung, ich brauche das Saubere 
auch.“ (S7_Ö_4.1#00:22:23#) 
Die Kultur des Essens ist ebenfalls sehr prägend und wurde in beiden Fallstudien aus unterschiedlichen 
Blickwinkeln beschrieben. In der österreichischen Fallstudie beispielsweise wird das Schulbuffet eher 
gemieden und es werden außerschulische Restaurant- und Einkaufsmöglichkeiten genutzt. Dieses 
Ausweichen wird relativ schnell nachvollziehbar aufgrund der Aussage der Schulleitung, die für diese 
Räumlichkeiten sehr viel Verbesserungspotenzial sieht.
SCHULBUFFET 
S2: „Einfach das Schulbuffet taugt mir nicht. Das kann man sich erstens nicht leisten. Da hat 
man dann eine Essenskarte und kann bestellen. Und es ist aber kein gutes Mittagessen.“ 
(S2_Ö_1.1 #00:07:43#) 
UMGESTALTUNG BUFFET 
V8: „Ein Ort, der mir nicht gefällt, den ich heuer umgestalten möchte, ist der Speisesaal der 
Schüler. Dort ist nur eine Aufwärmküche dabei und die betreut das Schulbuffet. Bisher waren 
da immer die Jalousien unten, es riecht nicht gut, es ist keine gute Atmosphäre um zu essen. 
Jetzt habe ich gebeten, dass man die Jalousien hinaufgibt, dass es heller ist. Ich möchte auch 
Pflanzen drinnen haben und ein bisschen anders gestalten.” (V8_Ö_1.5. #00:12:10#) 
In der Schweiz hingegen steht das gemeinsame Essen stärker im Vordergrund. Es gibt zwar auch hier 
unterschiedliche Möglichkeiten Essen zu konsumieren, zum Beispiel in einer gemeinsamen Küche Essen 
aufzuwärmen oder zuzubereiten. Es gibt aber auch für Lehrer/innen und Schüler/innen die Möglichkeit in 

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der Mensa gemeinsam zu essen. Im Wiener Gymnasium gibt es keine vergleichbare Tradition des 
gemeinsamen Essens von Lehrer/innen und Schüler/innen. 
GEMEINSAMES ESSEN – KOCHEN 
L5: „Mittagszeit ab 12:30 -13:00. Ich gehe hinunter in die Kantine zum Mittagessen für 
Lernpartner und Lernbegleiter.“ (L5_CH_1.1 #00:09:33#) 
S3: Es gibt eine Mikrowelle, einen Backofen. Wir haben auch die Mensa, aber die ist meistens 
ziemlich voll. Die meisten essen also hier, wir haben gestaffelte Mittagszeiten.“ (S3_CH_1.1 
#00:05:39#) 
Aus der Schulkultur lassen sich für die Fachdidaktik GW zwar keine expliziten Maßnahmen ableiten, 
man kann aber den Raum an sich zum Thema des GW-Unterrichts machen, indem man anhand des 
Fallbeispiels Schule Raum als begrenztes Gut betrachtet, das von vielen bzw. immer mehr Menschen mit 
unterschiedlichen Interessen beansprucht wird. So lassen sich für die Schüler/innen lebensweltliche Bezüge 
herstellen, auf deren Basis der Umgang mit räumlichen Ressourcen thematisiert und auf andere inhaltliche 
Problemstellungen im Rahmen des GW-Unterrichts transferiert werden kann. 
Unabhängig von diesem fachdidaktischen Fokus geht es im Kontext der Schulkultur vor allem um die 
Etablierung und Umsetzung von entsprechenden Rahmenbedingungen und gelebten Prinzipien, die sich 
im Endeffekt auf fachdidaktische Konzepte förderlich auswirken. Damit Inhalte im GW-Unterricht 
mehrperspektivisch betrachtet und die sehr persönlichen Lebenswelten der Schüler/innen in den Unterricht 
integriert werden können, braucht es als zentrale Basis ein Miteinander, das von gegenseitigem Respekt und 
wertschätzendem Umgang geprägt ist. Wie meistens, so ist auch das keine Einbahnstraße: Schließlich hat 
diese Untersuchung gezeigt, dass sich die genannten Grundhaltungen und die erfolgreiche Umsetzung der 
in dieser Arbeit aufgezeigten Konzepte gegenseitig bedingen. Es muss daher an beiden Enden gleichzeitig 
angesetzt werden, um die zur Förderung individualisierter Lernprozesse notwendigen Veränderungen der 
Lernumgebungen im GW-Unterricht herbeiführen zu können.

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260
11
Das Verhältnis zwischen den vier Dimension von Lernumgebungen 
In den vorangegangenen Kapiteln 8-10 wurden die vier ausdifferenzierten Dimensionen von 
Lernumgebungen weitestgehend isoliert voneinander beschrieben. Darauf aufbauend fokussiert dieses 
Kapitel auf die Wechselwirkungen zwischen einzelnen Faktoren der unterschiedlichen Dimensionen. 
Anhand ausgewählter Beispiele, die im Rahmen der Fallstudien herausgearbeitet wurden, können förderliche 
Faktoren für individualisierte Lehr-/Lernprozesse identifiziert werden. Insbesondere wird dabei auf die 
eingangs formulierten Hypothesen Bezug genommen. 
11.1
Zentrale Charakteristika individualisierter Lernprozesse 
Zentrale Erkenntnisse aus dem zweiten Teil dieser Arbeit werden im Folgenden beschrieben, damit die 
wichtigsten Aspekte, die das Konzept der Individualisierung prägen, nochmals zusammengefasst sind
48
. Im 
Anschluss daran können gezielt geeignete Lernumgebungen herausgearbeitet und charakterisiert werden.
Spannungsfeld zwischen individualisierten und standardisierten Lernprozessen 
Schulisches Lernen steht im Zuge der Globalisierung vor der Herausforderung, immer komplexere 
Problemzusammenhänge bewältigen und bearbeiten zu müssen. Geprägt sind diese nach SCHEUNPFLUG 
(2010) durch die Schrumpfung der Zeit und veränderte räumliche Dimensionen in Folge neuer 
Technologien, was zu einer Gleichzeitigkeit lokaler und globaler Ebenen führt ebenso wie zu einer sozialen 
Fragmentierung von Vertrautheit und Fremdheit. (vgl. dazu Kapitel 4.2.3) 
Politik und Wirtschaft übertragen viele Entscheidungen und immer mehr Verantwortung dem 
einzelnen Individuum und entziehen sich damit ihren gesellschaftspolitischen Verpflichtungen. 
Gesellschaftskritische Theorien bauen ebenfalls auf den Prinzipien der Individualisierung auf, jedoch mit 
der Stoßrichtung, dass sich eine kritisch denkende Bevölkerung entwickelt, deren Bürger/innen emanzipiert 
am öffentlichen Leben teilhaben und dieses mitgestalten. Individualisiertes Lernen steht damit in einem 
Spannungsfeld zwischen ökonomischen, politischen und gesellschaftlichen Interessen. Im Kontext 
schulischen Lernens manifestiert sich dieses Spannungsfeld in der gleichzeitigen Implementierung der 
Konzepte Individualisierung und Standardisierung, deren angestrebte Ziele keinen gemeinsamen Nenner 
aufweisen. (vgl. dazu Kapitel 5.1).
48
Für detailliertere Informationen zu den einzelnen Punkten ist jeweils am Ende des Absatzes auf das Kapitel 
verwiesen, wo die angesprochenen Themen ausführlich diskutiert und kommentiert werden. In diesem Abschnitt 
geht es primär darum, die relevanten Aspekte in aller Kürze zusammenzufassen. 

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Methodische und inhaltliche Konzepte von individualisierten Lernprozessen
Basierend auf den Erkenntnissen der konstruktivistischen Lerntheorie und der Neurowissenschaften 
können dem Konzept der Individualisierung unterschiedliche Prinzipien, Methoden und Strategien zur 
Gestaltung und Umsetzung von Lehr-/Lernprozessen zugeordnet werden (vgl. dazu Kapitel 5.1). 
Erfolgreiches Lernen bedeutet in diesem Kontext, dass Schüler/innen in für sie sinnstiftender Weise an ihre 
individuellen Vorerfahrungen und ihren jeweiligen Wissensstand anknüpfen können.
In der sich stetig verändernden Umwelt gewinnen damit intrinsisch motiviertes Lernen oder auch das 
Konzept lebenslangen Lernens, die im bildungstheoretischen Diskurs durchaus widersprüchlich erörtert 
werden, zunehmend an Bedeutung. Kooperative Lernformen rücken ebenso in den Vordergrund wie 
persönliche und authentische Lernsituationen. 
Die befragten Schüler/innen beider Fallstudien haben in diesem Kontext sowohl auf die Notwendigkeit 
einer spezifischen fachlichen Kompetenz der Lehrer/innen bei der Gestaltung von Lehr-/Lernprozesse als 
auch auf die Bedeutung des Einsatzes abwechslungsreicher methodischer Vermittlungsstrategien verwiesen. 
Damit wird ein wichtiger Punkt für eine gelingende Individualisierung und eine breit angelegte 
fachdidaktische Perspektive der GW angesprochen. Wenn Lehr-/Lernprozesse basierend auf den Prinzipien 
der Individualisierung gestaltet werden, dann kann die planerische Basis nicht auf eine monotone und sich 
wiederholende unterrichtliche Vermittlungsstrategie ausgerichtet sein. DAUM (2002) verdeutlicht in 
diesem Kontext, wie wichtig es für die subjektive Erfahrbarkeit ist, dass die Schüler/innen vielfältige 
Möglichkeiten erhalten, den Realitäten zu begegnen und sich die Welt entsprechend zu erschließen (vgl. 
dazu Kapitel 6.2). 
Die Analyse der beiden Fallstudien hat aber auch Erkenntnisse der konstruktivistischen Lerntheorie 
bestätigt, nämlich dass die Beziehungsebene zwischen den Lehrenden und Lernenden für den Lernerfolg 
besonders wichtig ist (vgl. dazu Kapitel 5.2 ).
Mit der Beziehungsebene eng verbunden ist das Lehr-/Lernverständnis von Lehrer/innen. Die kritische 
Auseinandersetzung mit ihren jeweiligen subjektiven und deren Überprüfung anhand aktueller 
fachdidaktischer Erkenntnisse ist von zentraler Bedeutung. Es geht um die Entwicklung einer 
theoriegeleiteten Begründungsfähigkeit von didaktischen Entscheidungen. Dieses Verständnis integriert 
auch einen Wandel der Rolle des/der Lehrenden, weg von einer institutionalisierten, keinerlei Widerspruch 
duldenden Autorität hin zu einem/einer Lernbegleiter/in (Coach). Demgemäß verändert sich auch die Rolle 
des/der Lernenden, der/die seine/ihre primär passive Haltung aufgeben und zu einem/einer aktiven, 
selbsttätigen Teilnehmer/in am Lernprozess werden muss. 
Damit das Konzept der Individualisierung als Gesamtes umgesetzt und gelebt werden kann, müssen 
also auch die Schüler/innen ein verändertes Lernverständnis entwickeln. Dafür brauchen sie die 
Unterstützung durch die Lehrenden und entsprechende schulische Rahmenbedingungen. Die 

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Fallstudienanalyse hat gezeigt, dass einige Schüler/innen erfolgreiches Lernen nicht als persönliche 
Eigenaktivität verstehen, sondern durch die Notengebung als fremdbestimmtes Konzept definieren.
Individualisiertes Lernen als eine zentrale Basis im Fach GW 
Prinzipien, wie beispielsweise die Schüler/innen-Orientierung, die Handlungsorientierung oder die 
Orientierung an der Lebenswelt der Schüler/innen, die in einschlägigen Publikationsreihen wie „GW 
Unterricht“
49
oder der „Zeitschrift für Geographiedidaktik – Journal of Geography Education“
50
aufgegriffen werden, zeigen, dass das Konzept der Individualisierung in der Fachdidaktik GW an Einfluss 
zu gewinnen scheint. Allerdings werden noch immer vorwiegend inhaltliche und methodische Aspekte - 
sprich die Dimension der didaktischen Entscheidungen - thematisiert. Andere Dimensionen, wie etwa 
schulische Raumqualitäten oder Organisationsstrukturen, werden als Einflussfaktoren kaum aufgegriffen 
und zumeist als fixe, nicht veränderbare Variable angenommen. (vgl. dazu Kapitel 2.1)
Das schulisch-universitäre Kooperationspraktikum, ein fixer Bestandteil der Lehramtsausbildung der 
GW an der Universität Wien, stellt eine Ausnahme dar (vgl. dazu Kapitel 6.4). Es orientiert sich auf allen 
Ebenen an den zentralen Prinzipien individualisierten Lehrens und Lernens. Von großem Interesse ist in 
diesem Kontext, wie diese Prinzipien flächendeckend in die alltägliche Praxis des GW-Unterrichts integriert 
werden können. Denn um individualisierte Lehr-/Lernprozesse ganzheitlich umzusetzen, bedarf es auch 
einer Integration der anderen Dimensionen von Lernumgebungen. 
11.2
Theoretische Einbettung der Gestaltung von Lernumgebungen 
Es gibt zwar Bestrebungen von Seiten der Bildungspolitik und der Fachdidaktik GW, individualisiertes 
Lernen in der Schulpraxis zu implementieren, allerding gelingt die Umsetzung bis jetzt nur unvollständig. 
(vgl. dazu Kapitel 1.1). Aus diesem Grund versucht dieses Forschungsvorhaben zu klären, welche 
Rahmenbedingungen Lehrer/innen und Schüler/innen bei der Realisierung individualisierter Lehr- und 
Lernprozesse unterstützen bzw. welche hinderlich sind. 
11.2.1
Der Zusammenhang von Handeln und räumlichen Strukturen 
Im Zuge der Beschreibung relevanter Theoriebezüge (vgl. dazu Kapitel 3.1) wurde neben den 
Raumbegriffen nach WARDENGA (2002) und LUHMANNS (1993) systemtheoretischem Ansatz 
insbesondere die Raumsoziologie nach LÖW (2001) für die Gestaltung von Lernumgebungen als besonders 
relevant identifiziert. Grund dafür ist, dass ihr soziologischer Ansatz die Entstehung von Raum als eine 
49
Genauere Informationen und Artikel unter: 
http://www.gw-unterricht.at/
50
Genauere Informationen und Artikel unter: 
https://www.geographie.hu-
berlin.de/de/abteilungen/didaktik/zgd/zeitschrift-geographiedidaktik

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Wechselwirkung von Handlungen und Strukturen beschreibt. Sie spricht von einer Dualität des Raumes, 
die sich darin äußert, dass räumliche Strukturen das soziale Handeln beeinflussen. Umgelegt auf dieses 
Forschungsvorhaben bedeutet diese Annahme, dass die Organisationsformen schulischen Lernens das 
Handeln der schulischen Akteur/innen beeinflussen. Dieser Ansatz spiegelt sich in den aufgestellten 
Hypothesen zur zentralen Forschungsfrage wider und wird aus diesem Grund als zentrale Bezugstheorie für 
die Untersuchung von Lernumgebungen genauer beschrieben. 
Dazu identifiziert die Autorin neben den Prozessen