Методические рекомендации и материалы к профессиограмме современного учителя (методология и общая методика разработки) Ленинград 1987

Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. - Л.: Просвещение, 1967.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛА ВО ВЗАИМОСВЯЗИ И ЕДИНСТВЕ С РАЗВИТИЕМ ЕГО ЦЕЛОСТНОЙ ЛИЧНОСТИ

А. СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

Для теоретического осмысления изложенной выше идеи особое внимание следует обратить на формирование профессионала во взаимосвязи с развитием его целостной личности. Традиционный подход к исследованию процесса становления профессионала предлагал рассмотрение человека труда как некой системы, обладающей заранее заданным набором отдельных психических качеств, психофизиологических функций, обеспечивающих нормальное приспособление работника к требованиям специальности. Традиционный подход неразрывно связан с методом отбора.

Но формирование профессиональной пригодности не может и не должно пониматься как приобретение профессионально значимых знаний и умений, оно сзначает и развитие личности. По мере овладения мастерством профессиональные интересы начинают проникать во все сферы жизнедеятельности человека, занимать важное место в его жизни. С точки зрения такого подхода вопрос стоит так: способность или качество личности может развиваться лишь в деятельности, причем в такой, где данная способность или качество ’’выступит в качестве актуального компонента регуляции действий, что ведет к их последующему закреплению и превращению в свойство личности” как отмечал исследователь из ГДР Г.Витцлак.
Деятельностный подход к личности позволяет, следовательно, предложить такую концепцию оценки личности: вместо того, чтобы стремиться как можно более полной характеристике личности в целом, а также ее отличительных свойств, должно, исходя из требований, предъявляемых к специалисту социалистическим общеcтвом, попытаться определить структуру его деятельности, принимая во внимание аспект развития, поскольку диалектика требует изучения всех предметов объективной реальности, а стало быть и человеческой личности в развитии.
Именно в деятельности происходит сложнейший процесс формирования личности. Сущность развития личности в деятельности заключается в качественном изменении деятельности, в которой человек выступает как субъект. Это имеет решающее значение для развития личности. Изменения эти происходят за счет усложнения всех структурных компонентов деятельности - целей, мотивов, содержания ; их взаимосвязей, а также за счет изменения в деятельности позиции личности.
Подчеркнем, что творчество является важнейшей характеристикой труда учителя. И здесь же отметим, что человек, способный применить принцип творческой деятельности в своей особенной сфере труда, - есть, по определению В.В.Давыдова, всесторонние развитая личность. Поэтому нужно сделать целью процесса подготовки учителя развитие самого субъекта как личности, главная сила которой состоит в способности осознать необходимость изменения обстоятельств, необходимость самоизменения, способность найти в себе средства для практического осуществления этой цели. Можно обратиться к В.В.Давыдову, который утверждает, что в гармонически развитой личности способность к предметному творчеству и потребность в нем органически сочетаются с потребностью в творчестве форм своего общения, со способностями к такому творчеству. Деятельность в таких условиях выступает в своем действительном содержании, т.е. не как обмен вещами (даже если в этом качестве фигурируют знания), а обмен деятельностями и деятельными способностями, не в форме разделения труда, а в форме сознательно организованного сотрудничества. И результатом такой формы общения оказывается способность к самоформированию.
С учетом изложенных выше позиций следует понимать профессиограмму современного учителя как идеальную модель его деятельности, определяющую основные функции педагогической деятельности учителя, требования к его личностным качествам, знаниям и умениям, необходимым для осуществления этих функций с учетом специфики учебного предмета, а также его и самообучение, и саморазвитие с учетом растущих потребностей социалистического общества.
На основе общей структуры деятельности, главным вектором которой является "мотив - цель", структуру деятельности современного учителя можно представить следующим образом (с.14).
Таким образом, структура деятельности учителя представленқ четыремя блоками функций: I - целеполагающий ; П - мотивационный ; Ш - операционно-структурный (содержательный) ; 1V - контрольно-корректирующий.




Структура деятельности учителя является инвариантной для учителей всех специальностей, различия состоят в содержательном аспекте, обусловленном спецификой преподаваемого предмета и в личностно-творческом вкладе учителя в учебно-воспитательный процесс. Творческая деятельность учителя занимает особое и важное место в учебно-воспитательном процессе. Она является наиболее продуктивным видом деятельности, а также обладает большими возможностями для развития личности учащихся (путем организации их творческой учебно-познавательной деятельности) и самого учителя.
Специфика преподаваемого предмета отражается в профессиограмме в квалификационной характеристике учителя-предметника и в его характеристике профессионально-педагогической деятельности.
Важным моментом является включение в профессиограму профессионально-педагогической характеристики деятельности учителя конкретной специальности. Здесь сконцентрированы особенности специальности, ее характерные данные, условия профессионально-педагогической деятельности, ступени роста профессионального мастерства и факторы морального и материального стимулирования труда учителя. Это позволит студентам более четко представить свою будущую деятельность.

Б. ФУНКЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

Мотивационной сфере деятельности учителя в профессиограмме отводится особое и первостепенное по значимости место. Основными элементами, составляющими содержание мотивационной сферы учителя, принято считать: любовь к детям, потребность общения с ними и др. Вопросы формирования профессионально-педагогической мотивации и ориентации студентов на педагогическую деятельность сейчас очень активно разрабатываются учеными-педагогами и психологами и с их содержанием можно ознакомиться по работам В.В.Давыдцова, 3.И.Васильевой, Е.Ф.Моргуна, С.Г.Вершловского, Ю.Н.Кулюткина, А.И.Щербакова и др.
Студенческий возраст (18-20 лет) - это центральный период становления характера и интеллекта, в этом возрасте преобразуется вся система ценностных ориентаций, интенсивно формируются специальные способности, связанные с профессиональной ориентацией личности. Об этом свидетельствуют исследования, в частности, Е.Г.Ананьева.
Источником роста мастерства учителя современной школы является не только его научная подготовка в той или иной области научных знаний, но и его субъективная готовность с высокой ответственностью решать задачи, поставленные перед советской школой ХХУП съездом КПСС и основными направлениями реформы общеобразовательной и профессиональной школы: воспитывать всесторонне развитых, идейно убежденных, творчески активных строителей коммунизма. Успешная реализация учителем задач коммунистического воспитания учащихся, подготовки их к труду невозможна без глубокого осознания социально ценной сущности своего труда и овладения совокупностью знаний и умений, необходимых в учебной и в неучебной деятельности учителя.
В современных условиях в процессе формирования и деятельности учителя возрастает значение самой личности педагога. Школа, работающая на будущее, должна быть ориентирована на воспитание личности. Подчеркнем: на воспитание личности и учащихся, и учителя. Сужение гражданского смысла профессии лишь до умелого выполнения профессиональных функций не только не отвечает современному этапу развития школы и страны, но и резко обедняет воспитательные возможности педагога. Учитель все больше раскрывается в своем незаменимом качестве, в своей чисто человеческой специфике, в своем нравственном значении для развивающейся личности учащихся. Расширяются его функции, связанные с объективным повышением роли педагога в процессе нравственного становления личности учащихся.
В силу указанных причин в структуру деятельности учителя должна войти ценностно-ориентационная функция его деятельности
Кроме того, в связи с поставленной ХХУП съездим КЛОС задачей создания единой системы непрерывного образования, в структуру деятельности учителя органично входит и функция самообразования. Для профессии учителя эта задача всегда была актуальной, так как учитель остается учителем до тех пор, пока сам учится. Такова специфика педагогического труда, которая застав- пяет учителя ежедневно пополнять свои знания, совершенствоваться, оттачивать мастерство обучения и формирования личности учащихся.
Чтобы обеспечить глубокие и прочные знания учащихся по предмету, привить им умение самостоятельно пополнять и приобретать знания, ориентироваться в стремительном потоке научной информации, учитель сам должен иметь достаточно высокий научно- теоретический уровень знаний по сьоецу предмету и смежным дисциплинам, обладать широким кругозором, богатой эрудицией, быть политически грамотным. Вот почему так важно обратить самое серьезное внимание на самообразование, усвоение методологии научно-педагогического творчества и стиля мышления.
Следует учесть также, что современный учитель должен быть готов к работе по изучению передового педагогического опыта. Причем это может быть не только опыт учителей Советского Союза, а в свете тенденции развития сравнительной педагогики и методики - опыт учителей социалистических и развитых капиталистических стран. Отсюда вытекает требование владения современным учителем одним или несколькими иностранными языками.
Контрольные вопросы и задания:

1. 
   В чем сущность традиционного и деятельностного подходов к исследованию процесса становления профессионала?
   
2. 
   Как следует понимать профессиограмму современного учителя?
   
3. 
   В чем вы видите основное отличие предложенной структуры деятельности современного учителя от ранее обоснованных структур? Каково ваше мнение о ней?
   
4. 
   Определите? основные пути формирования и совершенствования личности учителя.
   
5. 
   Что понимают под сравнительной педагогикой, сравнительной методикой?
   

Рекомендуемая литература:
Ананьев Б.Г. Психофизиология студенческого возраста и усвоение знаний // Вестник высшей школы. - 1972. - № 2.
Витцлак Г. Основы психодиагностики // Психодиагностика: теория и практика. - М.: Прогресс, 1986. - С.27-103.
Профессиональная деятельность молодого учителя (Социально педагогический аспект) /Под рец.С.Г.Вершловского, Л.Н.Лесохиной. - М.: Педагогика, 1982.
Организация учебно-воспитательного процесса в педагогическом вузе: Учебное пособие /Рец. Н.Д.Никандров. - Л.: ЛГПИ, 1984.
Философско-психологические проблемы развития образования /Ред. В.Б.Давыдов. - М.: Педагогика, 1985.
Формирование социально активной личности учителя: Об.науч, тр. /Ред. В.А.Сластенин. - М.: МГПИ, 1985.
Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личное" : учителя // Психология труда и личности учителя /Ред. А.И.Щербаков. - Л.: ЛГПИ, 1976.- Вып.1.- С.3-30.

ФОРМИРОВАНИЕ НАУЧНОГО СТИЛЯ МЫШЛЕНИЯ - ОСНОВА ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЯ

Деятельность учителя является творческой в полной мере лишь тогда, когда он не просто создает собственный эмпирический опыт, но и теоретически осмысливает, обобщает его. Интерес представляет для учителя замечание И.Я.Лернера: ’Нередко можно слышать, что все зависит от учителя, от оценки им педагогической ситуации, от выбора им методов .. приемов обучения, от предоставления ему полного простора для творчества. Эта, казалось бы, привлекательная для каждого учителя мысль, расковывающая будто бы его волю и талант, на самом деле неправильна. Творчество учителя необходимо и допустимо только на основе прочных дидактических, общепедагогических знаний. Прежде чем творить, надо знать то, что уже выяснено”.
Для современного научного познания характерны новый вероятностный стиль мышления и сочетание его с другими, которые должны воспитываться и развиваться у обучающих. Задачи поиска и прогнозирования новых соответствующих форм организации учебной деятельности и нового ее содержания имеют большое практическое значение. Не менее важен научный поиск, направленный на формирование теоретических основ, позволяющих осуществлять желательное целенаправленное преобразование практики обучения.
Сейчас активно ведутся разработки теории обучения. При этом сходятся на одном: интенсификация процесса обучения требует от студента педагогического института овладения межнаучными обобщенными понятиями, принципами, законами и закономерностями. Иными словами, для подготовки к творческой, плодотворной работе в школе, необходимо сформировать у студентов стиль научного мышления, т.е. научить их мыслить общенаучными понятиями, принципами, а не усваивать только готовые практические рекомендации. В связи с этим интересно ознакомиться с точкой зрения Б.И.Коротяева, который считает, что совершенствование теоретической подготовки студентов заключается в отборе и использовании самой существенной научной информации.
В качестве критериев для отбора такой информации в области психолого-педагогической подготовки будущего учителя предлагаем использовать основные понятия советской психологии и педагогики, характеризующие процесс формирования всесторонне развитой личности. В этом случае все теоретические знания по курсам дисциплин психолого-педагогического цикла будут сконцентрированы вокруг главнейшей проблемы, которую предстоит решать учителю, - проблемы формирования личности. Такой подход правомерен потому, что, во-первых, отвечает социальному заказу общества школе; во-вторых, соответствует тенденции развития педагогической науки, которая от исследования отдельных компонентов процесса обучения все решительнее поворачивается к исследованию процесса становления личности в обучении.
Стиль научного мышления, по определению Г.И.Петровой: "это не что иное как категориальный синтез научного знания в его предметно-содержательной (содержание философских категорий и базисных научных понятий), структурной (их взаимосвязь) и функциональной (способ их накладывания на эмпирию и теорию) сторонах".
Его назначение, как мы считаем, выступать в качестве определяющего момента научно-исследовательской и практической деятельности учителя. Структура современной науки, научный стиль мышления, отражаясь в логике учебного предмета, обусловливают активизацию познавательной деятельности студентов, а также создают прочный теоретический фундамент творческой деятельности учителя.
Теоретическая подготов а предполагает не только накопление необходимой суммы знаний, но и формирование у учителя способности свободно оперировать ими, применять в работе.
Педагогическая деятельность - процесс целостный, требующий опоры на синтез умений и знаний различных наук. На деле же случается, как отмечается Т.А.Ильиной, что ’’студенты не могут соединить даже однородный материал из курсов педагогики и методики преподавания своего предмета, не говоря уже о том, что не привлекается материал психологии, философии и других близких педагогике наук. Знания как бы разложены "по полочкам", не синтезированы для комплексного подхода к решению педагогических задач.
Молодому преподавателю, который хочет мыслить -и учить творчески, должна быть полезна мысль академика П.K.Анохина. Он в связи с необходимостью развития качеств исследователя при обучении отмечает следующее. "Часто только при одномоментном сопоставлении нескольких процессов может родиться истина. Молодые исследователи часто срываются именно здесь, у них плохо развито, как это называют психологи, симультанное мышление (по-английски "симультаниес" значит ’’одновременный”). Получается удручающая картина: если истина запрятана в пяти-шести компонентах, то большинство исследователей, не владея симультанным мышлением просто физиологически оторваны от нее”. И далее. '"Жизнь предъявляет симультанному мышлению все более высокие требования, а средняя школа как будто не ведает об этом. А между прочим, для мозга, как и для всего тела, есть свои "кольца" и "трапеции". Тренировкой можно достичь очень многого".
Важно усвоить, что наибольшую познавательную активность и разносторонность в сфере профессионального самообразования реализует такой учитель, который полифункционален в своей деятельности, т.е. ориентирован на все ее аспекты. В этой позиции учитель выступает как педагог-профессионал с развитым исследовательским мышлением, который за конкретными эмпирическими фактами видит методические и общепедагогические проблемы, а любую проблему из области теории предмета, педагогики, психологии может конкретизировать методическими аспектами.
Поэтому, руководствуясь положением о том, что высшая педагогическая школа должна ориентироваться в своей деятельности на конечную цель - результат, который реализуется в обобщенной прогностической модели учителя, целесообразно ввести в профессиогоамму современного учителя создал о формировании стиля мышления в его инвариантных и специфических для конкретной специальности компонентах.
Контрольные вопросы и задания:

1. 
   В чем вы видите суть теоретической подготовки современного учителя?
   
2. 
   Что понимают под стилем мышления?
   
3. 
   Какой стиль мышления должен быть у современного учителя? Почему?
   
4. 
   Дайте оценку вашему собственному стилю мышления. Составьте примерную программу развития и совершенствования собственного стиля мышления.
   

Рекомендуемая литература:
Анохин П.К. Верю таланту // Наука сегодня. - М.: Молодая гвардия, 1969.
Извозчиков В.А. Современные проблемы методологии и теории обучения физике // Методологические вопросы формирования мировоззрения и стиля мышления учащихся при обучении физике /Ред. В.А.Извозчиков. - Л.: ЛГПИ, 1986. - С.6-25.
Ильина Т.А. Необходимый союз и тесное сотрудничество педагогов и философов // Вопросы философии.- 1974. - № 2. - С.85-88.
Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. - М.: Просвещение, 1986.
Лернер И.Я. И научность, и мастерство // Сов.педагогика. - 1986. - № 4. - С.82-85.
Петрова Г.И. Гносеологический аспект взаимосвязи науки и системы образования и обучения // Наука и образование в условиях развитого социализма /Ред. Л.А.Горбунова. - Томск, 1983. - С. 128- 142.

О ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЯХ И УМЕНИЯХ

Успешное выполнение функций деятельности учителя предполагает владение соответствующей им системой знаний умений и необходимым объемом знаний. В существующих профессиограммах и квалификационных характеристиках учителей различных специальностей знания и умения разведены в отдельные блоки, каждый из них может существовать изолированно, между ними нет связи и поэтому у студентов теоретические знания и практические умения порой существуют рядоположено, связь между ними либо отсутствует, либо очень слабая. Но знания никогда не существуют вне умений.
Таким образом, выделение системы профессионально-педагогических умений одновременно требует выделения необходимых учителю знаний. В какой-то степени это снимает проблему их изолированного существования. Кроме того, именно умения позволяют реализовать принцип связи обучения о жизнью.
Педагогическая деятельность определяется как деятельность, направленная на решение постоянно возникающих педагогических задач. А любое умение как вид деятельности предполагает задачу, которая решается с его помощью. Те реальные задачи, которые призваны решать современный учитель, и определяют конкретную систему умений, подлежащих включению в профессиограмму и как ее составную часть - квалификационную характеристику. Соединение же в единый блок основных профессионально-педагогических умений и необходимых для их формирования знаний придает этим знаниям систематизированный вид, устраняет раздробленность. Умения актуализируют практическую сторону знаний. В единстве они позволяют ставить цели обучения, формулировать педагогические задачи, осуществление и решение которых позволяет повысить эффективность и качество профессиональной подготовки учителей.
Такой подход концентрирует внимание на ведущих профессиональных проблемах, так как актуально сознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной деятельности личности. Развитие же процесса целеобразования и, соответственно, развитие действий субъекта обусловливает в свою очередь формирование самой личности.
Контрольные вопросы и задания:

1. 
   Что в современной психолого-педагогической литературе понимают под "знаниями" и "умениями"?
   
2. 
   В чем, по вашему мнению, заключается основная проблема определения основных профессионально-педагогических знаний и умений? Каковы пути ее решения?
   

Рекомендуемая литература:
Абдуллина О.А. Единство теоретической и практической подготовки студентов педвузов по педагогическим дисциплинам // Формирование социально активной личности учителя /Ред. В.А.Сластенин. -М.: МГПИ, 1982.
Дьяченко И.И. Формирование фундаментальной теории в педагогике - Краснодар, 1976.
Колесова А.К. Проблема формирования профессиональной компетентности учителя в свете реформы школы // Формирование социально активной личности учителя /Ред. В.А.Сластенин. - М.: МГПИ, 1985.
Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М.: Политиздат, 1977.
Сластенин В.А. Профессиональная готовность учителя к воспитательной работе: содержание, структура, функционирование // Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования /Ред. В.А.Сластенин. - М.: МГПИ, 1982.- С.14- 28.
Спирин Л.Ф. Формирование профессионально-педагогических умений учителя-воспитателя: Спецкурс. - Ярославль, 1976.

УРОВНИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЯ

Личность учителя развивается в процессе педагогической деятельности, который, конечно же, представляет собой результат взаимодействия внутренних (субъективных)и внешних (объективных) факторов. Личность учителя несет в себе общее, присущее всем представителям педагогической профессии, но это общее, преломляясь в сознании, отражается в ее индивидуальных особенностях, характеризуя ее как неповторимое явление. В свете этого правомерно говорить об уровнях профессиональной подготовки учителя, чтобы имелась возможность адекватной оценки педагогической деятельности.
Уровни профессиональной подготовки учителя (или уровни педагогической квалификации) представляют собой сложные образования, включающие множество компонентов. Они определяются качеством вузовской подготовки, системой объективных социальных связей, педагогическим опытом, а также многообразием условий жизни, среды и требованиями, предъявляемыми к современному учителю обществом. Каждый уровень отражает степень овладения личностью совокупностью требований и качеств, объективно предъявляемых к современному учителю и важных для его успешной деятельности. Каждый уровень включает в себя не только структуру знаний и умений предыдущего уоовня, но и качественно их реконструирует.
Мы полагаем, что в профеосиограмме следовало бы различать той уровня педагогической квалификации: репоодуктивный (низкий), адаптивный (средний) и творчески-моцелирующий (высокий).
Репродуктивный уровень. Характеризуется тем, что учитель умеет сообщать свои знания другим, показывать свои практические знания и умения, на примере демонстрировать свое умение выполнять те или иные действия. Делает он это на уровне здравого смысла, без опоры на психолого-педагогические знания и умения.
Адаптивный уровень. Характеризуется новым уровнем знания, включающим в себя не только знание предмета, но и особенностей его восприятия, понимания и усвоения учащимися. На этом уровне необходимо уметь не только передавать информацию, но трансформировать ее в доступную для понимания учащихся форму, учитывать их возрастные и индивидуально-психологические особенности, осуществлять в процессе обучения обратную связь и понимать, почему учащиеся так или иначе усваивают предмет или не усваивают его, выбирать оптимальные средства и методы обучения.
Творчески-моделирующий уровень. Он характеризуется не только знанием поедмета и психологии его усвоения, но и умением строить обучение с учетом новообразований личности учащихся. Конечную цель своей деятельности учитель видит в формировании личности учащихся. С психолого-педагогической точки зрения этот уровень квалификации требует умения моделировать и анализировать будущую деятельность школьников, творчески подходить к реализации программы обучения и воспитания, добиваясь наилучших результатов .
Фактически уровни квалификации не изолированы друг от друга, в реальной педагогической деятельности они взаимосвязаны и детерминированы, тем самым как бы обеспечивая рост педагогической квалификации по спирали. Назначение их в профеосиограмме - помочь дать адекватную оценку и самооценку деятельности учителя, определить цели дальнейшего профессионального совершенствования. В зависимости от уровня осознания учителем собственной профессионально-педагогической подготовки, по-разному осуществляется и взаимодействие собственного опыта и опыта других в профессиональной сфере. У учителей, создающих свою деятельность с более общих методических, общепедагогических позиций, это взаимодействие осуществляется на уровне соотношения обобщенных идей опыта. У учителей, ориентирующихся в основном на преподавание предмета и организацию учебной деятельности учащихся на уроке, это взаимодействие осуществляется на уровне соотношения конкретных эмпирических фактов из реального опыта, отдельных его аспектов. Если основная методическая идея собственного творческого опыта не выделяется и не осознается учителем на более обобщенном методическом или педагогическом уровне, то этот опыт не может быть передан другим, так же как и не может быть перенесен учителем в другие подобные ситуации в собственном опыте.
Контрольные вопросы и задания:

1. 
   Что понимают под уровнем профессиональной подготовки учителя?
   
2. 
   Какие бы уровни профессиональной подготовки учителя выделили?
   
3. 
   Видите ли вы необходимость в определении собственного уровня профессиональной подготовки? Почему?
   
4. 
   Определите примерно собственный уровень профессиональной подготовки (самооценка, оценка товарищей, преподавателей). Выделите основные вопросы и проблемы, решение которых в процессе обучения в институте позволит вам повысить уровень профессиональной подготовки.
   

Рекомендуемая литература:
Дидактика средней школы: Учебное пособие для педагогических институтов /Ред. М.Н.Скаткин. - М.: Просвещение, 1982.
Кузьмина Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя (тексты лекций). - Гомель; ГГУ, 1976.

КОМПЬЮТЕРИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ

ХХУП съезд КПСС поставил перед современной советской школой важные задачи: воспитывать сознательных строителей нового общества, повысить эффективность обучения, добиться коренного улучшения подготовки молодежи к труду, для чего активно реализовывать ленинский принцип соединения обучения с производительным трудом, глубже изучать научные основы современного производства и ведущие направления научно-технического прогресса. "И что особенно неотложно, обеспечить компьютерную грамотность учащихся".
Диапазон применения компьютеров в настоящее время необычайно возрос: нет практически ни одной отрасли современной науки и техники, управления народным хозяйством, в которой не использовались бы электронно-вычислительные машины. Компьютеризация обучения - объективный процесс, который следует рассматривать как одцу из самых современных тенденций обучения. При этом владение принципами, методологией и методикой компьютерного обучения должно стать современным требованием, инвариантом профессиограммы учителя любой специальности.
Компьютерное обучение - система обучения, одним из средств которой является компьютер. В подготовке учителя к его реализации выделим четыре основных уровня:
КОМПЬЮТЕРНАЯ ОСВЕДОМЛЕННОСТЬ - информированность о возможностях средств вычислительной техники (ВТ) и ее применении в науке, технике, производство, обучении, быту, культуре и т.ц. на основе средств массовой информации и научно-популярной литературы.
КОМПЬЮТЕРНАЯ ГРАМОТНОСТЬ - понимание структуры ЭВМ, общих принципов работы ВТ, знание ее возможностей ; представления о микропроцессорах и их применениях, понимание и использование общепринятых терминов; понятие о языках программирования, знание одного из алгоритмических языков высокого уровня, умение составлять простейшие программы, анализировать задачу, предложить алгоритмы, оценить соответствие программы заданию, выбрать нужную программу из пакета или банка ; владение навыками работы с ВТ, знание ее дидактических возможностей и техники безопасности, знание психолого-физиологических особенностей работы с ВТ.
КОМПЬЮТЕРНАЯ КУЛЬТУРА - умелое определение места и времени примененя конкретного средства ВТ (микрокалькулятора, персональной ЭВМ и т.д.), грамотное, "естественное" и дозированное внедрение ВТ в ход урока или во внеклассное (внеурочное) мероприятие, для НОТ учителя и изучения психологических особенностей учащихся
КОМПЬЮТЕРНАЯ ИДЕОЛОГИЯ - осознание общей стратегии учебно-воспитательного процесса условиях всеобщей компьютерной грамотности, выработка гибридного стиля мышления системы "машина-человек", присущего обществу массового внедрения компьютеров во все сферы деятельности членов этого общества - производства, искусства, досуга, быта и пр., взаимодействие естественного интеллекта человека и искусственного интеллекта машины.
Учителю необходимо усвоить общие принципы компьютерного обучения, дидактические возможности средств ВТ и требования к ним, принципы разработки и возможности педагогических программных средств.
Ведущей идеей компьютерного обучения является концепция комплексного использования средств ВТ как компонентов ТСО с дифференциацией применения конкретных средств в зависимости от содержания, целей и задач отдельного этапа урока, темы, раздела курса при определяющей и руководящей роли учителя.
С учетом указанных выше аспектов, современный учитель должен :

1. 
   Знать основные компоненты ЭВМ и быть знакомым с их работой. Уметь использовать учебное программное обеспечение, вводить программы, знать различное периферийное оборудование (вход и выход) ЭВМ, уметь делать копии программ и данных, устанавливать новые диски и вспомогательное оборудование ЭВМ.
   
2. 
   Знать учебные материалы, относящиеся к обучению с помощью ЭВМ. Для своего профессионального совершенствования уметь пользоваться специальной литературой, включая и периодические издания, а также пользоваться такими источниками, как местные, региональные и национальные вычислительные центры для получения необходимых материалов и технической помощи.
   
3. 
   Уметь использовать ЭВМ для образовательных и личных целей, быть знакомым с возможностями использования ЭВМ для управления учебным процессом и для решения конкретных проблем, с программным обеспечением, обработкой текстов, банком данных и файловыми программами управления, с программным обеспечением анализа данных.
   
4. 
   Учитывать индивидуальные особенности обучающихся при обучении с помощью ЭВТ, рассматривать ЭВМ как одно из средств, которое учитывает индивидуальные различия учащихся ; уметь использовать компьютер с учетом возрастных особенностей учащихся.
   
5. 
   Оценивать программное обеспечение учебного процесса как профессионал, который несет ответственность за его подбор и использование ; быть знакомым с критериями оценки программного обеспечения, соответствующего его учительской специализации.
   
6. 
   Знать дидактические основы компьютерного обучения и дидактические требования к педагогическим программным средствам, освоить методику использования ВТ в конкретных приложениях к предметным методикам.
   
7. 
   Уметь использовать алгоритмические языки для программирования.
   
8. 
   Умение создавать и управлять учебной средой, в которой применяется ЭВМ как техническое средство обеспечения помощи учащимся в их обучении; уметь выбрать время для использования ЭВМ и интегрировать её в учебный процесс в сочетании с другими средствами обучения.
   
9. 
   Знать педагогическую и общественную сущность "информационного века”.
   
10. 
    Регулировать и планировать использование ВТ в соответствии с целями и задачами урока, его этапов, темы занятия. И. Грамотно включат, средства ВТ в комплекс ТСО.
    
11. 
    Знать и выполнять правила техники безопасности и охраны труда учащихся при работе на ВТ.
    

Контрольные вопросы и задания:

1. 
   Что понимают под компьютерным обучением?
   
2. 
   Какие уровни выделяются в подготовке учителя к реализации компьютерного обучения? Определите уровень собственной готовности к реализации компьютерного обучения.
   
3. 
   Укажите основные аспекты компьютерной грамотности современного учителя.
   
4. 
   Каковы пути использования вычислительной техники в преподавай и изучаемого вами предмета?
   

Рекомендуемая литература:
Ерлов А.Н. Школьная информатика: концепция, состояние, перспективы. - Новосибирск: ВЦСО АН СССР, 1979.
Изучение и использование вычислительной техники в учебном процессе и управлении в вузе и школе. - Омск, 1984.
Методические рекомендации по использованию ЭВМ в процессе обучения в свете требований реформы общеобразовательной и про- фессиональной школы /Сост. Т.К.Александрова, А.П.Тряпицина. - Л.; ЛГПИ, 1986.

МЕТОДИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОСНОВНЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ПРОФЕССИОГРАММЫ!

В профессиограмме как модели деятельности учителя должны быть четко определены теоретические и практические возможности ее использования. Без этого резко снижается ее практическая значимость.
Профессиограмма способна достаточно выразительно и корректно представить цели обучения на макроуровне (т.е. в обобщенном и широком описании существенных профессионально-значимых личностных качеств .. комплексов педагогических действий, которые могут быть сформированы в результате теоретической и практической подготовки) с теоретической (методической) перспективой их конкретизации. С ее помощью в процессе подготовки учителя возможно осуществлять планирование этапов достижения стратегических, тактических и оперативных целей профессионального обучения. Профессиограмма является также важным средством диагностических и прогностических процедур экспериментальной работы, когда изучаются уровни профессионального развития студентов и определяется степень эффективности их подготовки.
Преподаватели педвуза, опираясь на профессиограмцу, определяют вопросы стратегии и тактики педагогического процесса, нацеленного на формирование тех профессионально-значимых качеств личности, умений и знаний, которые отражены в профессиограмме. При этом она в определенном смысле становится той примерной программой, которая занимает структурное место цели в педагогическом процессе.
Для студента профессиограмма является ориентировочной основой планирования и организации теоретического и практического самовоспитания.
Теоретическая разработка положений профессиограммы позво-
ляет:

1. 
   совершенствовать все компоненты профессиональной подго-
   товки учителя для приведения их в соответствие с современными
   требованиями педагогической профессии и конкретной педагогиче-
   ской специальности, создать соответствующие им полноценные
   учебники и пособия?
   
2. 
   более целенаправленно осуществлять научную разработку
   системы формирования личности учителя, методику преподавания
   специальных, психолого-педагогических и социально-экономических
   дисциплин, а также организацию практики ;
   
3. 
   унифицировать требования к содержанию, уровню педагоги-
   ческой квалификации, основным профессиональным и личностным ка-
   чествам выпускника педагогического института;
   
4. 
   разрабатывать модели деятельности учителя в конкретных
   ее аспектах .
   

Практическая реализация положений профессиограммы может

осуществляться по следующим направлениям:

1. 
   дальнейшее уточнение структуры и содержания учебно-ме-
   тодических комплексов факультетов и кафедр и приведение их в
   соответствие с основными требованиями, предъявляемыми к знаниям
   и умениям учителя данной специальности ;
   
2. 
   распределение основных профессионально-педагогических
   знаний и умений, приведенных в профессиограмме, по курсам,
   учебным дисциплинам, видам занятий и уровням педагогической
   квалификации, что позволит видеть и стратегическую цель обуче-
   ния и в то же время определить тактику преподавательского кол-
   лектива в ее достижении ;
   
3. 
   уточнение содержания и методики обучения дисциплинам,
   предусмотренным учебным планом, при соблюдении следующих прин-
   ципов:
   

а) профессионально-педагогической направленности преподавания специальных дисциплин, профессионально-предметной направленности преподавания психолого-педагогических дисциплин, профессиональноедагогической направленности преподавания общественнополитических дисциплин и всей воспитательной работы со студентами. При этом содержание всех дисциплин должно иметь ясно выраженную и дейно политическую направленность и научную основу
б) осуществление межпредметных связей в профессиональной подготовке студентов как обязательной предпосылки для интегрированного применения приобретаемых знаний в будущей педагогической деятельности ;
в) взаимосвязи и преемственности в процессе формирования профессионально-методических и общелецагогических умений на занятиях по всем дисциплинам;
4) повышение научно-теоретического и научно-методического уровней педагогической практики студентов ;
5) постановка конкретных профессиональных задач, составляющих специфику деятельности учителя, решение которых осуществляется в процессе учебной и научно-исследовательской деятельности ;
6) составление студентами и учителями программы самообразования на основе адекватной оценки своей профессиональной подготовки по ее содержанию и уровню педагогической квалификации ;
7)