|
Отстранение. Суть этого функционального этапа в беспристрастности, в предотвращении ухода в анализе своей или чужой деятельности в оценки "хорошо/плохо", которые сильно мешают нормальному проведению рефлексии (на всех рассмотренных этапах), уводя в сторону от сути дела, ведя к очередному "влипанию" в продолжение того, что уже было и что теперь нужно отрефлексировать. Как видно, функционально этот этап сквозной, проходящий через все другие[7].
Формирование рефлексии начинается в младшем школьном возрасте, а у подростков становится уже основным механизмом регуляции поведения и саморазвития. Исследование становления рефлексии как регуляторного механизма сознания младшего школьника изучалось в основном в связи со становлением его как субъекта учебной деятельности.
В концепции развивающего обучения Давыдова – Эльконина становление рефлексии в младшем школьном возрасте обсуждается как компонент учебной деятельности, который дает учащимся возможность выполнять самостоятельно целеполагание, планирование и контрольно-оценочные действия по отношению к собственной учебной деятельности.
В 1 классе действия по ориентировке в учебной задаче, мотивация к выполнению задачи, выполнение мыслительных операций, оценка полученного результата осуществляются достаточно стихийно, но к концу адаптационного периода они постепенно начинают приобретать для младших школьников личностный смысл[8]. В этом случае, по мнению В. И. Слободчикова и Г. А. Цукерман, в течение младшего школьного возраста происходит переход от статусного "Я – школьник" к позиционному "Я – учащийся"[9].
Позиция "Я – учащийся" складывается при проявлении детьми субъектности в учебной деятельности, впоследствии расширяясь и на другие сферы жизнедеятельности.
Г. А. Цукерман выделила сравнивающую рефлексию, которая развивается в учебной деятельности у младших школьников при сравнении результативности своей деятельности с деятельностью одноклассников при соотнесении их с оценкой учителя и социального статуса в группе сверстников[10]. Реальные ситуации учения ставят детей перед необходимостью осуществлять процесс личностной рефлексии.
Активное развитие личностной рефлексии у младшего школьника осуществляется под влиянием взрослого человека. О. П. Болотникова изучала рефлексию младших школьников как рефлексивные действия, направленные на осмысление ими своих поступков, преобразование собственных действий, своего "Я", своих отношений с миром в результате открытия для себя смысла своих действий[8]. В данном исследовании выделена онтогенетическая последовательность развития рефлексивных действий, которая представлена следующими уровнями.
1. Уровень простейшей идентификации, предполагающий действование за другого, придуманного ребенком или хорошо известного героя сказок.
2. Подражательный, основывающийся на внешних образцах, оценках других людей, значимых для учащихся.
3. Формально-идентификационный, проявляющийся в стремлении младших школьников максимально соответствовать требованиям педагога. Характерна позиция "Я – школьник".
4. Эмоционально-идентификационный, отличающийся личностной позицией младших школьников "Я для других", значимостью статусно-ролевых отношений, ориентацией на собственную роль, свой социальный статус.
5. Личностно-смысловой, предполагающий внутренние, субъектные оценки, основания своих поступков, ценность своих действий для себя, собственных достижений, опираясь на сложившиеся представления о самом себе.
Выделенные уровни объединяются в три более общих уровня:
квазирефлексивный – уровень простейшей идентификации и подражательный уровень развития рефлексивных действий, так как этими действиями ребенок обозначает действия другого по внешне наблюдаемому образцу;
субъектный – формально-идентификационные и эмоционально-идентификационные рефлексивные действия;
личностный – личностно-смысловые рефлексивные действия, так как только при таком уровне развития происходит становление личностной позиции младших школьников в учебной деятельности[12].
Становление рефлексивных способностей младших школьников во многом зависит от того, насколько от них ожидается анализ собственных работ, поступков, действий и планов. При развитии личностной рефлексии младшие школьники начинают более адекватно оценивать свои возможности и способности, давать развернутые обоснованные пояснения своим действиям и оценкам. Становление рефлексии как механизма саморегуляции эмоций и деятельности в младшем школьном возрасте происходит во многом благодаря усилиям учителя и родителей.
Рефлексия как активно развивающееся когнитивное и личностное образование в младшем школьном возрасте позволяет ребенку обосновывать свои высказывания, действия, более адекватно и реалистично воспринимать окружающую действительность, регулировать свои эмоции и поведение.
[1] *Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. 1964. № 4. Переиздано: Ильенков Э. В. Школа должна учить мыслить. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002.
[2] Локк Дж. Опыт о человеческом разумении // Локк Дж. Сочинения: в 3 т. Т. 1. М.: Мысль, 1985. С. 78-582.
[3] Алексеев II. Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитис личности. 2002. № 2. С. 90.
[4] См.: Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. М.: Институт психологии РАН, 2004. С. 32./:
1. Ситуативная рефлексия – обеспечивающая непосредственную включенность субъекта в ситуацию, осмысление ее элементов и анализ происходящего. Данная рефлексия включает способность субъекта соотносить с предметной ситуацией собственные действия, а также координировать и контролировать элементы деятельности в соответствии с меняющимися условиями.
2. Ретроспективная рефлексия – позволяющая проанализировать выполненную ранее деятельность и произошедшие события – все то, что имело место в прошлом. Рефлексия в данном случае затрагивает предпосылки, мотивы, условия, этапы и результаты деятельности или ее отдельных этапов, уже находящихся в прошлом. Эта форма может служить способом выявления возможных ошибок с целью избегания их повторения.
3. Перспективная рефлексия – размышления о предстоящей деятельности, идеальные представления о ходе деятельности, планирование, выбор наиболее эффективных способов выполнения, прогнозирование возможных результатов.
Различают две формы организации и протекания рефлексии: внутрисубъектная – корректирующая, избирательная и дополняющая рефлексия; межсубъектная – кооперативная, состязательная и противодействующая рефлексия. Первая – процесс и результат автономной деятельности личности как субъекта; вторая – продукт деятельности со-бытийной общности как коллективного субъекта. И та и другая форма – процессы сложноорганизованные, развертывание которых может происходить на различных уровнях.
Рефлексия как процесс соотношения себя с самим собой, с другими, с миром, как процесс метамышления может различаться по уровню глубины или сложности. А. В. Карпов различает следующие уровни рефлексии в зависимости от степени сложности рефлектируемого содержания:
Do'stlaringiz bilan baham: |
