230
для
процесса
запоминания
внешние
вспомогательные
средства,
устанавливать вспомогательные связи, которые давали им возможность
использовать картинки как опорные знаки для запоминания нужного слова.
На первых порах эта возможность ограничивалась использованием
относительно простых готовых связей. Дети оказывались в состоянии
использовать для запоминания слова «школа» картинку «тетрадь» («в школе
— тетради»), но еще не могли самостоятельно создавать новые
вспомогательные связи, отказываясь, например, для запоминания слова
«школа» использовать картинку «пароход» («нет, школа — в
ней учатся, а
пароход — он на море...»). Однако на последующих этапах развития эта
трудность преодолевалась. Дети начинали овладевать возможностью
самостоятельного формирования новых вспомогательных связей, которые
могли бы быть использованы для запоминания предложенных слов.
В результате этого процесса число слов, запоминаемых с помощью
вспомогательных картинок, резко увеличивалось и начинало обгонять число
слов, которые ребенок мог удерживать непосредственно.
Однако ошибки, характерные для детей дошкольного возраста (типа А-Х-Х
или А-Х-У), здесь уже исчезали, и
ребенок, которому в контрольном опыте
предъявлялись использованные им картинки, либо возвращался к исходному
слову (слово «школа» — картинка «пароход» — слово «школа», или А-Х-А)
или же давал неточное воспроизведение заданного слова, замещая его
каким-либо близким к нему словом (слово «школа» — картинка «пароход» —
слово «учитель», т. е. давая схему А-Х-Б).
Опыты наглядно показывали, что школьный возраст является этапом, когда
наряду с непосредственной памятью у ребенка складываются процессы
опосредованного запоминания,
и переход к
исследованию памяти старших
школьников и взрослых позволял описать следующий этап ее развития.
Проведенные на старших школьниках и на взрослых опыты показывают, что они
без труда устанавливают вспомогательные связи, позволяющие им использовать
любые опорные внешние средства для запоминания данных им слов; наличие
привычных связей между словом и картинкой не представляет для них сколько-
нибудь заметных препятствий, и они легко используют
любые
картины в качестве
вспомогательных средств для запоминания. Однако
наиболее существенная черта,
отличающая этих испытуемых, состоит в том, что теперь они уже
перестают
нуждаться во внешних опорах
и оказываются в состоянии
запоминать
предлагаемые слова с помощью их внутренней логической организации,
укладывая их
в определенную логическую структуру и «кодируя» их в определенные смысловые
группы. Это позволяет им превратить непосредственное механическое запоминание
в логически организованную мнестическую деятельность.
Те приемы запоминания,
которые на предыдущем этапе носили внешне непосредственный характер, теперь
сокращаются и приобретают характер внутреннего опосредованного процесса.
Механическая память постепенно превращается в логическую память.
Результатом этого процесса является значительное повышение результатов
запоминания в
первой серии опытов, где испытуемому не дается никаких внешних
вспомогательных опор, и кривая этой серии опытов начинает стремительно
подниматься вверх, обнаруживая тенденцию в своем пределе слиться с кривой
внешне опосредованного запоминания. Этот факт, который получил в свое время
название «параллелограмма памяти», дает схему основных фактов развития памяти
Янко Слава (Библиотека Fort/Da) || http://yanko.lib.ru || slavaaa@yandex.ru || Icq# 75088656
233 of 322
Лурия, А. Р.= Лекции по общей психологии — СПб.: Питер, 2006. — 320 с.
233
231
в детском возрасте. Он показывает, что если в школьном возрасте происходит
основной процесс перестройки элементарной непосредственной памяти во внешне
опосредованную, то с переходом к старшему школьному и зрелому возрасту человек
становится в состоянии овладеть
внутренне опосредованным запоминанием.
Поэтому
резкий подъем кривой «непосредственного» запоминания к
этому возрасту и
объясняется тем, что это запоминание фактически становится здесь внутренне
опосредованным.
Процесс развития памяти в детском возрасте оказывается, таким образом,
процессом
коренных психологических перестроек, суть которых сводится к тому,
что естественные непосредственные формы запоминания превращаются в
сложные, социальные по своему происхождению «высшие психологические
процессы»,
решающим образом отличающие психологические процессы человека от
психологических процессов животного.
Легко видеть, что эта коренная перестройка процессов памяти в течение развития
ребенка является не только измененным строением самой памяти, но вместе с тем и
изменением в отношениях между основными психологическими процессами.
Если на
ранних этапах развития память носила наглядный характер и в значительной мере
являлась
продолжением восприятия, то с развитием опосредованного запоминания
она теряет свою непосредственную связь с восприятием и приобретает новую и
решающую связь с
процессами мышления.
Старший школьник или взрослый,
которые проводят сложные операции логического кодирования материала,
подлежащего запоминанию, выполняют сложную интеллектуальную работу, и
процесс памяти начинает приближаться к процессу речевого мышления, не теряя,
однако, характера мнестической деятельности.
Такое коренное изменение отношения между
отдельными психологическими
процессами и
формирование новых функциональных
систем является основной
чертой психического развития ребенка, и процесс развития памяти на протяжении
онтогенеза может быть понят только как та коренная перестройка процессов, путь
которой мы только что изложили.
Do'stlaringiz bilan baham: 
