Languages for intercultural communication and education

Culture and Written Genres
69
C:\Documents and Settings\Stephen Cracknell\My Documents\corbett\corbett.vp
13 August 2003 16:39:03
Color profile: Generic CMYK printer profile
Composite Default screen

---

counterparts when reporting results of experimental research in peer-
review journals (cf. Myers, 1989).
Some at least of the difficulties faced by learners moving into new
academic contexts may arise from clashes in the various cultures to which
they are affiliated or aspire: national, educational and professional.
Students are socialised into ways of writing by their national educational
curricula, which might value assignment structures and styles that are
accorded less credit in the target culture. For example, Bickner and
Peyasantiwong (1988; cited in Connor, 1996: 131) compared Thai and
American schoolchildren’s responses to essay tasks that prompted the
students to reflect upon topics such as why older and younger people find
it difficult to communicate. Bickner and Peyasantiwong’s results suggest
that Thai students are trained to take an impersonal view of the topic and
seek counter-arguments, whereas the American students were more likely
to express a teenager’s point of view and use a more colloquial style. Such
general differences may be traced back to the societal pressure on the Thai
education system to stress community rather than individual values, while
the US education system fosters writing as the expression of the individ-
ual’s personality. Furthermore, at undergraduate level, Western and
Eastern approaches to student assignments again seem to differ: in general,
Asian university teachers expect students to treat published texts with
reverence. Rather than explicitly express a point-of-view that contradicts
that found in a published article or book, Asian students are expected to
construct a harmonious balance of arguments for and against a proposi-
tion, and to defer to the teacher’s authority to choose between them. In
contrast, Western university teachers often expect published findings to be
explicitly challenged, and usually expect their students to construct an
argument in which their own point-of-view is clearly stated and justified
(Ballard & Clancy, 1991; cited in Connor, 1996: 171–2). Students transfer-
ring their preferred writing styles across cultures are therefore likely to
encounter problems: Western students writing in an Asian context may
well be perceived as arrogant and disrespectful, while Asians writing in a
Western context might be perceived as vague and unwilling to commit to
an opinion.
Even within a discipline there can be cultural clashes. As noted in
Chapter 2, Casanave (1992) describes the problems experienced by ‘Vir-
ginia’, a Hispanic sociology graduate who dropped out of a postgraduate
degree course, partly because of her dawning realisation that the expecta-
tions of her theoretically inclined professors were not relevant to her own
interests as a female member of an ethnic community who hoped to make
practical use of her research in that community. While the professors
demanded a high degree of abstraction and a grounding in quantitative
70
Intercultural Approaches to ELT
C:\Documents and Settings\Stephen Cracknell\My Documents\corbett\corbett.vp
13 August 2003 16:39:03
Color profile: Generic CMYK printer profile
Composite Default screen

---

theory, her own needs would possibly have been better served by a qualita-
tive approach to the subject. Casanave concludes that, in intercultural
communication, both sides of the divide should move towards each other –
it is unreasonable simply to expect the person with least power in the
situation (the immigrant, or the non-native student) to bear all the respon-
sibility for managing the cultural shift. Similar conclusions are reached by
Roberts
et al
. (1992) in a discussion of the problems facing immigrants who
have to survive in an L2 culture whose expectations they do not necessarily
share. However, the ideal of ongoing cultural sensitivity on the part of host
institutions is, as Casanave implies, often dependent on the risk of breaking
with a tradition from which many members of the institutions themselves
construct their professional identities. In established academic subjects, a
culture that is different is often regarded as a culture that is invalid, or, at
best, suspect. Often, then, it falls to English teachers to take an intercultural
approach, by making explicit the cultural norms and expectations governing
contexts such as the academic discipline that learners find themselves in,
and showing how those norms and expectations constrain the forms of
communication and the type of language used in the discipline. In this task,
genre analysis has been found to be a useful tool.
Genre analysis can be more widely applied in an intercultural approach
to teaching – particularly the teaching of writing skills. An analysis of
language from a generic perspective assumes that the form of the text,
written or spoken, has evolved as it has in order to meet the cultural needs
of the ‘discourse community’, that is, the group of people characterised by
their use of particular types of text, from university assignments, to
business presentations, to teen magazines.