Languages for intercultural communication and education

An Intercultural Approach to Second
Language Education
This chapter introduces intercultural language teaching by addressing the
following issues:
•
The limitations of a ‘communicative’ model of linguistic interaction.
•
Intercultural communicative competence, and its relevance to both state
sector and commercial ELT.
•
The main theoretical influences on intercultural communicative compe-
tence.
•
A review of the role of ‘culture’ in ELT.
What is an ‘Intercultural’ Approach to Second Language
Education?
Since the mid to late 1980s, a number of teachers and educationalists
have been arguing that an ‘intercultural approach’ to second language
teaching prompts us to re-examine the most basic assumptions about what
language does, and what a language course should seek to achieve. Current
‘communicative’ methods of second language teaching generally view
language as a means of bridging an ‘information gap’. Communicative
language learning also assumes that by bridging a series of information
gaps, learners will ‘naturally’ develop their linguistic knowledge and skills,
ultimately to the point where they will acquire native-speaker competence.
This view of language and linguistic development has tended to underrate
culture. Stern (1992: 206) notes that, despite a sustained and consistent
body of work, particularly in America, drawing attention to the importance
of culture in language teaching, ‘the cultural component has remained
difficult to accommodate in practice’. In fact, cultural content was often
stripped from learning materials. Pulverness (1996: 7) says of English
language teaching (ELT) in the 1970s:
English was seen as a means of communication which should not be
1
Intercultural Approaches to ELT
An Intercultural Approach to Second Language Education
C:\Documents and Settings\Stephen Cracknell\My Documents\corbett\corbett.vp
13 August 2003 16:38:58
Color profile: Generic CMYK printer profile
Composite Default screen

---

bound to culturally-specific conditions of use, but should be easily
transferable to any cultural setting. Authenticity was a key quality, but
only insofar as it provided reliable models of language in use. Content
was important as a source of motivation, but it was seen as equally
important to avoid material which might be regarded as ‘culture
bound’. Throughout the 1970s and much of the 1980s, syllabus design
and materials writing were driven by needs analysis, and culture was
subordinated to performance objectives.
However, more recently, there have been fresh attempts to integrate
‘culture’ into the communicative curriculum. While acknowledging the
obvious importance of language as a means of communicating informa-
tion, advocates of an intercultural approach also emphasise its social
functions; for example, the ways in which language is used by speakers and
writers to negotiate their place in social groups and hierarchies. It has long
been evident that the ways in which these negotiations take place vary
from community to community. A language course concerned with
‘culture’, then, broadens its scope from a focus on improving the ‘four
skills’ of reading, writing, listening and speaking, in order to help learners
acquire cultural skills, such as strategies for the systematic observation of
behavioural patterns. Moreover, as learners come to a deeper understand-
ing of how the target language is used to achieve the explicit and implicit
cultural goals of the foreign language community, they should be
prompted to reflect on the ways in which their own language and
community functions. The intercultural learner ultimately serves as a
mediator between different social groups that use different languages and
language varieties.
The ultimate goal of an intercultural approach to language education is
not so much ‘native speaker competence’ but rather an ‘intercultural com-
municative competence’ (e.g. Byram, 1997b; Guilherme, 2002). Intercultural
communicative competence includes the ability to understand the language
and behaviour of the target community, and explain it to members of the
‘home’ community – and vice versa. In other words, an intercultural
approach trains learners to be ‘diplomats’, able to view different cultures
from a perspective of informed understanding. This aim effectively
displaces the long-standing, if seldom achieved, objective of teaching
learners to attain ‘native speaker proficiency’. Obviously, one key goal of
an intercultural approach remains language development and improve-
ment; however, this goal is wedded to the equally important aim of
intercultural understanding and mediation.
English language teaching has long been a multidisciplinary field in
practice, but it has drawn mainly upon research into linguistics and psy-
2