Корнева надежда Гавриловна

На правах рукописи
КОРНЕВА Надежда Гавриловна
ФОРМИРОВАНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ
МЕТОДИСТА УЧРЕЖДЕНИЯ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО
ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ
13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования
АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Оренбург-2005
Работа выполнена на кафедре общей педагогики государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования
«Оренбургский государственный педагогический университет»
Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор
Сальцева Светлана Васильевна
Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор Поволяева Марина Николаевна
кандидат педагогических наук, доцент Исакова Татьяна Геннадьевна
Ведущая организация: Московский гуманитарный университет
Защита состоится 28 апреля 2005г. в 9.00 на заседании диссертационного совета Д212.180.О1 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования при ГОУ ВПО «Оренбургский педагогический университет» по адресу 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 1 9, ауд. 208.
С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Оренбургского государственного педагогического университета. 1
Автореферат разослан марта 2005г.
У ченый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук профессорС.С. Коровин
Д ог- 5'
Общая характеристика работы
Актуальность исследования. Трансформация социальных ориентиров современного общества обострила решение проблем социализации и воспитания подрастающего поколения, потребовав принципиального изменения статуса и функций педагогической деятельности учреждений дополнительного образования. Отечественная система дополнительного образования детей располагает уникальными социально-педагогическими возможностями по развитию творческих способностей обучающихся в различных областях образовательной деятельности. Образовательный процесс в системе дополнительного образования детей необходимо строить в парадигме развивающего образования, обеспечивая информационную, обучающую, воспитывающую, развивающую, социализирующую, релаксационную функции.
Современный педагог дополнительного образования должен быть, прежде всего, обладать коммуникативными качествами, эмпатийностью, стремиться к сотрудничеству с воспитанниками; владеть знаниями, достаточными для разработки авторской образовательной программы; умением использовать в своей деятельности разнообразные педагогические средства и приемы, инновационные технологии; владеть техникой исследовательской работы, ее организации и анализа.
Существенное влияние на решение обозначенных задач оказывает уровень педагогической компетентности методистов учре-ждсний дополнительного образования, деятельность которых направлена на повышение профессионализма педагогов дополнительного образования.
Специалисты методической службы учреждения дополнительного образования призваны оказывать квалифицированную помощь педагогическому коллективу, определять стратегию и тактику деятельности учреждения, своевременно осуществляя консультационную, дидактическую, проектировочную, информационную, технологическую, аналитическую и другие функции, обеспечивая успешность развития личности детей в дополнительном образовании Однако опыт показывает, что методическая служба учреждений дополнительного образования в течение ряда лет выступала в роли транслятора инструкций, приказов, распоряжений, обеспечивая обязательный характер их внедрения, что оказало существенное влияние на приобретение методистами дидакгоориентированных стереотипов. В период интенсивной инновационной, опытно-экспериментальной деятельности, присущей дополнительному образованию, необходимо пополнение андрагогических знаний методистов о специфике обучения взрослых людей, об организации взаимоотношений с коллегами-педагогами.

РОС 200f¯p К

4
В этой связи особую актуальность приобретает целевая разработка содержания и методов процесса формирования педагогической компетентности методистов, осуществляемого непосредственно в условиях учреждения дополнительного образования, что позволяет учесть конкретную специфику возникающих педагогических проблем.
Исследование теории и практики организации формирования педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования детей позволило выявить основные противоречия между:
-повышенными требованиями общества к профессиональному мастерству педагога в организации воспитания подрастающего поколения и недостаточным уровнем педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования детей;
-потребностью методиста учреждения дополнительного образования детей в повышении знаний и опыта применения новейших технологий и недостаточным теоретическим обоснованием потенциала инновационно-образовательной среды учреждения для формирования педагогической компетентности методиста;
-необходимостью совершенствования деятельности учреждения дополнительного образования детей и неразработанностью программносодержательного обеспечения процесса формирования компетентности специалистов методических служб.
Выявленные противоречия обнаруживают наличие проблемы исследования, которая состоит в необходимости обоснования средств формирования педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования детей.
Анализ литературы и диссертационных исследований показал, что в педагогике рассмотрены вопросы истории, теории и практики становления дополнительного образования детей (И.А. Верба, О.Е. Лебедев, Т.И. Сущенко, А.С. Шипилова, и др.); особенности деятельности педагогического коллектива внешкольного учреждения (Б.Б. Гусев, С.И. Панченко и др.); методический и управленческий аспекты (Л.К. Балясная, В.А. Березина, А.К. Бруднов, А.И. Щетинская); социализация, творческое развитие и профессиональное самоопределение личности в условиях учреждений дополнительного образования детей (И.И. Курышев, В.Ю. Лешер, В.В. Макашин, С.В. Сальцева, Д.В. Смирнов, В.Я. Шкляев); социально-педагогические функции дополнительного образования (Л.Н. Буйлова); инновационные подходы и исследовательская деятельность как факторы развития профессионализма педагогов дополнительного образования (З.Г. Облицова, В В Обраухова); организация и деятельность методической службы в учреждении дополнительного образования (Н.В. Бакшаева, В.В Засова, 0.3. Кузнецова, Г.Н. Попова, Н.В. Софронова).
Вместе с тем проблема педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования детей остается актуальной и требует специально организованного исследования теории и методики ее развития.
Особое значение при этом имеют исследования, выполненные с позиций социально-педагогического подхода в рамках научной школы С В-Сальцевой: исследование специфики развития ирофессионализма педагога дополнительного образования (М.А. Валеева); обоснование взаимосвязи продуктивного обучения и дополнительного образования (С.Б. Попцов); формирование готовности педагога к работе с детскими общественными организациями (А.В. Савченко); реализация духовного воспитания детей в учреждении дополнительного образования (Л.Н Ходунова, Т.Г. Исакова); научно-мегодическое обеспечение деятельности учреждения дополнительного образования (В.во Засова); воспитание социальной активности детей в учреждении дополнительного образования (Л.А. Герасимова).
Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы обусловили выбор темы исследования «(Формирование педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования детей».
Цель исследования: обосновать модель формирования педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования детей.
Объект исследования: образовательный процесс учреждения дополнительного образования детей.
Предмет исследования: формирование педагогической компетентности методиста как средство совершенствования дополнительного образования детей
Гипотеза исследования: дополнительное образование детей обеспечивается педагогической компетентностью методиста, формирование которой эффективно при реализации совокупности следующих социальнопедагогических условий:
создание инновационно-образовательной среды деятельности учреждения дополнительного образования, обеспечивающей включенность методиста в непрерывное образование; реализация вариативных образоватејњных программ, отражаюпшх функции, статус и нормативы деятельности методиста, содержательно обогащающих его профессиональный опыт; обеспечение взаимосвязи диагностики и самооценки уровня сформированности педагогической компетентности методиста
Для реајшзации иоставленной цели и проверки гипотезы исследования намечены следующие задачи:
.Уточнить сущность и содержание педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования детсй.
6
2. Разработать содержание и этапы формирования педагогической компетентности методиста.
З Выявить совокупность социально-педагогических условий, обеспечивающих формирование педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования детей.
Методологической основой исследования являются • идея гуманистической направленности на понимание сущности человека; философское положение об активности и ведущей роли личности в развитии и саморазвитии; идеи социально-педагогического проектирования; теория формирования личности в деятельности и общении на основе единства компонентов общего, профессионального и социокультурного образования.
На теоретическом уровне использовались:

• 
  общепедагогические подходы к организации образования и обучения
  

(А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, М.Т. Громкова, В.И. Журавлев, Г.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.А. Сластенин); исследования по проблемам повышения квалификации, развития и диагностики профессионализма педагога (А.В. Адольф, Т.Г Браже, А.К. Маркова, В.А. Слас генин, Л.М. Митина, М.А. Чашенов);

• 
  личностно-ориентированный подход в условиях образовательных систем
  

(В.Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, В.А. Беликов, Е В. Бондаревская, В.Л. Караковский, И.С. Якиманская); концептуальные положения социально-педагогического подхода в образовании (ВГ. Бочарова, Ю.В. Василькова, Ю.Н. Галагузова, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик, Т.А. Панкова, В.И. Попова, Ф.Ш. Терегулов); идеи о педагогическом потенциале, основных направлениях и технологиях совершенствования деягельности учреждений дополни гельного образования А Я. Журкиной, М.Б. Коваль, Р.А. Литвак, М.Н. Поволяевой, С.В. Сапьцевой и представителей их научных школ.

• 
  общие и частные принципы организации научно-методической деятельности в учреждении дополнительного образования (В В. Засова, И.В. Калиш, И.Н. Курышев, Г-Н. Попова, Н.В. Софронова).
  

База исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе муниципальных учреждений дополнительного образования: Дворца творчества детей и молодежи г. Оренбурга и Центра детского и юношескојо творчества «Радуга» г Гая. В эксперименте участвовали 65 методистов, 257 педагогов дополнительного образования и 647 воспитанников.
Этаны и методы исследования.
На первом этапе (2000-2001 гг.) осуществлялся выбор и теорегическое осмысление темы, объекта и предмета исследования, сформулированы ејо цель, задачи, понятийный аппарат, была выдвинута рабочая гипотеза; изучалась и анализировалась научная философская, социологическая, социально-педагогическая и психологическая литература, осуществлялся анализ государственных нормативных актов, определялись исходные позиции педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования; разрабатывалась программа опытно-экспериментальной работы для апробации теоретической концепции по формированию педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования.
Основные методы исследования: теоретический анализ и синтез при обобщении идей источников по изучаемой проблеме; наблюдение; анкетирование; тестирование; групповые и индивидуальные собеседования.
На втором этапе (2001 -2002г.г.) был осуществлен формирующий эксперимент: проверялась общая гипотеза исследования; выявлялись закономерности; осуществлялось моделирование формирования педагогической компетентности методиста; разрабатывались педагогические условия, способствующие формирования педа?огической компетентности методиста учреждения дополнительного образования и организовывалась реализация их на практике; уточнялся понятийный аппарат; осуществлялась диагностическая деятельность; проводилась широкая апробация результатов исследования.
Основные методы исследования: прогнозирование и проектирование, анализ творческих работ, экспертная оценка, самооценка
На третьем этапе (2002-2004г.г.) обработаны и систематизированы полученные данные, уточнены теоретические положения и сформулированы выводы, оформлены результаты проведённого исследования, разработаны научно-пракгические рекомендации по формированию педагогической компетен гности методиста учреждения дополнительного образования.
Основные ме годы исследования: статистическая и 1 рафическая обработка данных, интерпретация полученных результатов Научная новизна исследования состоит в том, что:
охарактеризовано понятие «педагогическая компетентность методиста учреждения дополнительного образования» как ин гегративного профессионального качества, позволяющего специајшсгу продуктивно действовать и в совокупности дидактической, развивающей и деятельностной компе1енций (знаний, умений, способов деягельности) реализовать научно-мешдическое обеспечение образовательно[ о процесса с учетом специфики учреждения; обосновано содержание процесса формирования педагогической компетентности методиста в условиях учреждения дополни 1ельнок о образования
детей, включающего структурные компоненты (целевой, содержательный, технологический) и этапы (диагностический, организационно-содержательный, аналитико-коррекционный) процесса совершенствования профессиональных знаний и умений методиста; выявлена совокупность социально-педагогических условий, необходимых и достаточных для повышения эффективности формирования педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается:
-в разработанности модели формирования педагогической компетентности методиста, включающей целевой, содержательный и технологический компоненты и являющейся основой для разработки новых концепций;
-в теоретическом обосновании принципов научности, социоориентированности, креативности, сотворчества, диагностичности, обеспечивающих целостность формирования педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования;
-в выявлении структуры педагогической компетентности, включающей составляющие ее компетенции методиста: дидактическую, развивающую и деятельностную, охарактеризованных с учетом специфики педагогики дополнительного образования детей.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработанное критериально-диагностическое обеспечение процесса формирования педагогической компетентности методиста позволяет поэтапно отслеживать его результативность в учреждении дополнительного образования детей; программа «Успех», включающая учебные планы, курсы по выбору, совокупность творческих и развивающих заданий, содержательно и технологически обеспечивает процесс формирования педагогической компетентности методиста в условиях учреждения дополнительного образования; научно-методические рекомендации по активизации взаимодействия методиста с педагогами и детьми используются при разработке вариативных про[рамм дополнительного образования, проведении диагностики деятельности детских объединений образовательного учреждения в работе методистов, педагогов, руководителей системы образования.
На защиту выносятся следующие положения:
1 Педагогическая компетентность методиста является интегративным качеством, включающим в совокупности дидактическую, включающую знания о специфике обучения профессии педагога дополнительного образования, о современных достижениях специальных и социальных наук, о дидактических методах и приемах организации внеучебной деятельности детей; развивающую, огражающую коммуникативный опыт, умение осуществлять творческое развитие, психолого педагогическую диагностику и коррекцию личности; деятельностную, предусматривающую освоенность андрагогических, социально-педагогических, воспитательных и социально-защитных технологий в учреждении дополнительного образования.
2. Содержание процесса формирования педагогической компетентности методиста в условиях учреждения дополнительного образования детей реализуется эффективно на основе разработанной модели, за счет того, что она дает возможность успешно технологизировать процесс, интегрирует диагностический, организационно-содержательный, аналитико-коррекционный этапы; характеризует совокупность необходимых и достаточных условий, обеспечивает целенаправленность и раскрывает специфику непрерывного образования мегодиста.
3.0сновными социально-педагогическими условиями, обеспечивающими формирование педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования являются: создание инновационно-образовательной среды деятельности учреждения дополнительного образования, обеспечивающей включенность методиста в непрерывное образование; реализация вариативных образовательных программ, отражающих функции, статус и нормативы деятельности методиста, содержательно обогащающих его профессиональный опыт; обеспечение взаимосвязи диагностики и самооценки уровня сформированности педагогической компетентности методиста.
Обоснованность и достоверность научных результатов обеспечена всесторонним анализом проблемы на междисциплинарном уровне, методологической обоснованностью исходных данных позиций на базе современных достижений науки, обоснованной логикой поэтапного исследования, применением совокупности взаимодополняющих методов и методик, адекватных предмету и задачам исследования, соблюдением требований к выборке при диагностике, личным участием в экспериментальной работс.
Внедрение и апробация результатов исследования осуществлялись в ходе международных конференций по проблемам дополнительного образования детей (Москва, 2000-2004г., Санкт-Петербург, 2001, 2004г., Сан—Диего (США, 2000г.), Киттен (Болгария, 2003г)), в процессе Парламентских слушаний (2003 г.), на заседании Круглого стола Государственной думы (Москва, 2004г.), ири проведении научнометодической стажерской площадки педагогов в рамках Международной выставки «Мир детства» (Москва, 2003), на всероссийских, республиканских и региональных научно-методических семинарах и конференциях по проблемам организации дополнительного образования и воспитания детей (Москва, 2000, 2002, 2004; Анапа, 2001, 2003; Оренбург, 2004г.), на межвузовских конференциях (Оренбург, Челябинск, Ижевск, Нижний Новгород, Набережные Челны, 2000-2004гг ), на научнопрактической конференции Гуманитарно-социальной Академии (Москва, 2000г.), а также на заседаниях кафедр общей педагогики и социальной педагогики Оренбургского государственного педагогического университета (2000-2004гг.).
Структура диссертации Работа состоит из введения, двух глав, содержащих 6 параграфов, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Основное содержание работы
Во введении обоснована актуальность проблемы исследования; определены его цель, объект, предмет; сформулированы гипотеза и задачи исследования; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость; изложена теоретико-методологическая основа; сформулированы положения, выносимые на защиту, приведены сведения об апробации результатов исследования.
В первой главе «Формирование педагогической компегентности методиста учреждения дополнительного образования как социальнопедагогическая проблема» исследуются исторические и социальнопедагогические предпосылки становления методической деятельности в учреждениях дополнительного образования, раскрываются особенности и анализируется опыт формирования педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования.
Исследуя исторические и социально-педагогические предпосылки методической деятельности в учреждениях дополнительного образования детей в России, мы опирались на совокупность исследований, раскрывающих особенности системы дополнительного образования, его сущность, содержание и специфику (В.В. Абраухова, В.А. Березина, Л.Н. Буйлова, И.А. Верба, Т.Г. Исакова, М.Б. Коваль, В.В. Комаров, О.Е. Лебедев, Е.Н. Медынский, В.С. Муратова, М.Н. Поволяева, А.Б. Фомина, Л.И. Филатова).
Теоретический анализ позволяет отметить, что дея тельность внешкольных учреждений в советский период развивалась по трем основным направлениям: учебно-кружковая работа, массовая, методическая работа (прежде всего по вопросам деятельности детских организаций). С созданием широкой сети внешкольных учреждений стали формироваться кадры профессионаловспециалистов в этой области. В общей структуре педагогических работников «внешкольники» представляли гу часть специалистов, которые наиболее глубоко
ориентировались в интересах и проблемах детей и наиболее полно были способны реализовать в работе с детьми принцип индивидуального подхода (О.Е Лебедев)
Внешкольные учреждения обеспечивали методическую подготовку общественности и учителей к внешкольной педагогической работе На базе их подразделений проводилась методическая работа и с учителями-предметниками. Они являлись также методическими центрами в организации пионерской и комсомольской работы в школе, осуществляли методическое руководство деятельностью пионервожатых, организаторов внеклассной и внешкольной работы, оказывали методическую помощь классным руководителям (Н.В. Софронова).
Исследование проблемы методической деятельности в учреждении дополнительного образования привело к выводам ученых о произошедших изменениях в методических функциях учреждений дополнительного образования. Основное внимание, как отмечают исследователи, в учреждении дополнительного образования уделяется повышению профессиональной квалификации педагогических кадров школ и учреждений дотлнительного образования (Л.А. Герасимова, И.В. Калиш, И.Н. Курышев).
В процессе исследования содержания методической деятельности были определены основные функции, которые характерны для большинства учреждений дополнительного образования детей: собственно методическая, организационно-методическая, информационная, аналитическая, прогностическая, проектировочная, повышения профессионального мастерства, координационная. (Л.Н. Буйлова, В.А. Горский, А.Я Журкина, А.Б. Фомина).
В педагогических исследованиях акцентируется внимание на том, что повышение профессионального мастерства педагогических и управленческих работников является одной из актуальных проблем, от решения которых во многом зависит духовное и нравственное воспитание детей и, как следствие, уровень экономического и социального развития государства (М.А. Валеева, Т.Г. Исакова).
Исследование специфики педагогической деятельности мегодиста учреждения дополнительного образования базировалось на идеях социальнопедагогического подхода в системе непрерывного образования.
В последние годы методическая деятельность не раз выступала предметом научного анализа, в результате которого выделены ее многообразные роли как способа мегодического сопровождения педагогического труда (Е.И. Казакова), как средства проектирования педагогических систем (Е.С Заир-Бек, В Е. Радионов, О.Г. Прикот), как возможности упорядочивания организационных действий в педагогических коллективах (И.С. Ба тракова), как механизма повышения эффективности педагогических процессов (И Ю Алексашина, А.П. Тряпицына, Н.И. Элиасберг).
12
Целью методической деятельности является управление ростом профессиональной компетентности педагогов путем создания необходимых условий, помогающих педагогу сформировать у себя качества, знания, умения, необходимые для успешной работы в современном образовательном пространстве. В результате анализа научной литературы, изучения опыта работы, основных функций и требований тарифно-квалификационной характеристики методиста, мы пришли к выводу о том, что деятельность методиста представляет собой сложный вид профессионального труда и является многофункциональной.
Ряд исследователей определяют профессиональную компетентность как многогранное явление, характеризующееся не только профессиональными базовыми (научными) знаниями и умениями педагога, но и ценностными ориентациями, мотивами его деятельности, пониманием им себя и окружающего мира, стилем взаимоотношений с людьми, его общей культурой, развитием творческого потенциапа (А.К. Маркова, М.А. Чашенов).
В содержании компетентностного образования мы выделяем общее и индивидуальное, отличая синоминически используемые понятия <<компетенция» и «компетентность».
Компетентность характеризуется нами как способность (умение) действовать на основе полученных знаний. В отличие от ЗУ Нов (предполагающих действие по аналогии с образцом) компетентность предполагает опыт самостоятельной деятельности на основе универсальных знаний. Ядром содержания деятельности методиста выступает представление об основных дидактических средствах, переводящих культурные объекты в образовательные, так как знание порождается в культуре и науке, воссоздае•гся оно в обучении (разными дидактическими средствами).
В диссертации показано, что компетентность - это существование знаний и умений в виде социальных практик и компетенций: социальной (умение брать на себя гражданскую ответственность, участие в решении проблем страны и региона, проявление нравственного отношения к другим людям, регулирование конфликтов ненасильственным путем, участие в функционировании и развитии демократических институтов), поликультурной (развитие способности воспитателей и воспитанников к взаимодействию с другими культурами, странами и народами, понимание их различий, толерантное отношение к иным традициям и культурно-историческим образцам), язьжовой, информационной (владение учащимися новыми информационными технологиями, понимание возможностей их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам средств массовой информации и рекламе), что отражается в деятельности методиста при установлении социальных контактов и осуществлении взаимодействия в больших и малых социальных группах между педагогами и воспитанниками.
в
В теоретической главе, таким образом, обосновано положение о том, что компетентность методиста отражается в его способности к анализу и решению проблем в контексте конкретных ситуаций профессиональной деятельнос [и. Развитие компетентности методиста опирается, прежде всеио, на рефлексивность и мотивационные основы саморазвития, соединяет в себе рациональные и творческие начала педагогической деятельности.
При достижении целей развития профессионализма педагога дополнительного образования деятельность методиста приобретает характер педагогической.
Изучение подходов Т.Г. Браже, А.И. Колесниковой, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Э.М. Никитина Т.А. Панковой, А. Хуторского и других исследователей к пониманию сущности профессиональной компетентности педагога показывает, что данное явление характеризует интегративность, динамичность, структурированность, то есть целостность и системность.
В целом педагогическую компугентность методиста учреждения дополнительного образования правомерно рассматривать как целостное, интегративное, динамическое образование личности, включающее совокупность компетенций: дидактическую, включающую знания о специфике обучения профессии педагога дополнительного образования, о современных достижениях специальных и социальных наук, о дидактических методах и приемах организации внеучебной деятельности детей; развивающую, отражающую коммуникативный опыт, умение осуществлять творческое развитие, психолого педагогическую диагностику и коррекцию личности; деятельностную, предусматривающую освоенность андрагогических, социально-псдагогических, воспитательных и социально-защитных технологий в учреждении дополнительного образования.
Во второй главе <<Социально-педагогические условия формирования педагогической компетентности методиста в условиях учреждения дополнительного образования» изложены результаты опытно-экспериментальной проверки эффективности заявленных социально-псдагогических условий, охарактеризованы организационно-педагогические аспекты формирования педагогической компетентности методиста; содержание образова гельных программ по формированию педагогической компетентности методиста, диагнос тика результативности формирования педагогической компе гентности методиста в условиях учреждения дополнительного образования.
Опытно-эксперимен гальная разработка и апробация концептуальных идей исследования происходили на базе муниципальных учрсждений дополни гејљного образования: Дворца творчес гва детей и молодежи . Орснбурга и Цен гра детского и юношеского творчества « Радуга» г. Гая.
В ходе опытно- экспериментальной работы с целью проверки первого положения заявленной гипотезы, исследованы возможности создания инновационно-образовательной среды методической деятельности для повышения когнитивной, коммуникативной и социальной компетенций методиста.
В этой связи была обновлена структура научно-методической службы Дворца творчества детей и молодежи, отражающая деятельность заместителя директора по научно-методической работе, Ученого совета, методического отдела из пяти секций. Научно-методическая служба нацелена на оказание помощи педагогу в его профессиональной деятельности по личностному развитию школьников во внеучебное время в условиях Дворца.
В ходе опытно-экспериментальной работы проведенное нами сопоставление функций методиста со специфическими функциями педагога дополнительного образования привело нас к необходимости определения составляющих педагогической компетенции методиста учреждения дополнительного образования.
В соответствии с выявленными специфическими функциями и сос гавляющими педагогическую компетентность основными компетенциями ме тодиста: дидактической, развивающей, деятельностной разработан критериально-оценочный аппарат, в нашем исследовании представленный тремя 1руппами показателей, свидетельствующими о сформированности педагогической компетентности методиста• когнитивный (знания); личностный (качества и отношения); деятельностный (практический опыт). Эго позволило выявить уровни сформированности педагогической компетентности методиста (критический, допустимый, оптимальный) и осуществлять опытноэкспериментальную работу дифференцированно, в соответствии со спецификой выявленных групп.
В ходе опытно-экспериментальной работы деятельность научнометодической службы Дворца творчества детей и молодежи обеспечивала создание инновационной образовательной среды формирования педагогической компетентности методиста на основе разработанной модели формирования педагогической компетентности мигодиста учреждения дополнительного образования детей, включающей цель; задачи; принципы; социальнопедагогические условия; этапы; компоненты• целевой (актуализация мотивов и установок методистов на гуманное взаимодействие с педагогами и детьми); содержательный (развитие общепедагогических знаний и умений с учетом специфики дополнительного образования детей); технологический (приобретение опыта исполнения основных функций); результаты процесса формирования педагогической компетен гности методис [а, позволяющего повысить эффективность дополни гельного образования детей за счет того, что она дает 1 5 возможность технологизировать процесс формирования педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования детей; обеспечивает целостность, направленность процесса; интегрируег основные компетенции методиста; обеспечивает включенность методиста в непрерывное образование (рис. 1).
При апробации и внедрении данной модели доказано, что создание инновационной образовательной среды формирования педагогической компетентности методиста осуществляется успешнее при условии реализации целевых образовательных программ по освоению функций, статуса и нормативов деятельности методиста.
На начальных этапах опытно-экспериментальной работы осуществлен анализ учебно-тематических планов образовательного процесса в Школе профессионального рос га «Успех» и проведены диагностические исследования компетенций методистов. Выявлены слабые звенья повышения квалификации методистов: обучение осуществлялось без учета индивидуальных запросов, потребностей, особенностей базового образования и стажа работы конкретного методиста; отсугствовала связь между теоретическими и пракгическими занятиями; не учитывалась специфика деятельности учреждения дополнительного образования детей, в котором работал методист; методист в процессе повышения квалификации ощущал себя в позиции пассивного слушателя, «объекта», так как ведущими оставались информационный стиль преподавания и исполнительский стиль обучения.
При изучении мо гивов методистов выявлено, что преобладают мотивы учебной деятельнос ги, продиктованные практической необходимостью («ознакомиться с методикой разработки дополнительной образовательной программы», «научиться анализировать занятие, проводимое педагогом», «освоить технологию обобщения передового педагогического опыта») (65,3 %). Широкие познаватеј1ьные мотивы («интерес к методическим и психологическим знаниям», «расширить свой кругозор», «познакомиться с новыми авторскими методиками», «узнать о новом в области психологии» и др.) свидетельствуют о наличии сознаваемого методистами противоречия между уровнем имеющихся у них знаний и задач, выдвигаемыми их профессиональной средой. Наряду с этим, 34,7 % слушателей указали на необходимость включения в содержание повышения их квалификации вопросов, связанных с оказанием действенной практической помощи педагогам в организации предметно-практической деятельности детей по различным направлениям дополнительного образования.
В целях апробации второго условия заявленной гипотезы в ходе формирующего эксперимента была создана комплексная Программа «Успех», в рамках которой решшзованы целевые образовательные программы по освоению
16

Рис.1 Модель формирования педагогической компетениии методиста учреждения дополнительного образования дет ей
17 функций, статуса и нормативов деятельности методиста дополнительного образования. Содержание программы базировалось на законодательных документах в области дополнительного образования детей, квалификационных требованиях к методистам учреждения дополнительното образования, отражало современные тенденции развития педагогической науки и практики.
Для разрешения выявленных в ходе констатирующего эксперимента противоречий была разработана методика формирующего эксперимента.
Специфика организации формирования педагогической компетентности методиста на основе разработанной в исследовании модели выражалась в наличии следующих качественных характеристик: целостность - обеспечение единства дидактической, деятельностной и развивающей компетенций; реалистичность направленность обучения на достижение возможных реальных результатов, адекватных педагогической компетентности методиста; адаптированность интерпретация процесса обучения с учетом особенностей базового образования и личностных качеств слушателя; осознанность организация обучения на основе диагностики и самодиагностики обучающегося.
Деятельность Школы профессионального роста по экспериментальной программе <<Успех» осуществлялась на основе совокупности взаимосвязанных и взаимодополняющих принципов: научности, социоориентированности, креативности, сотворчества, диагностичности, обеспечивающих целостность процесса формирования педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования.
Формирующий эксперимент по реализации экспериментальной Программы был направлен на стимулирование позитивной профессионально-личностной мотивации; на становление самооценки методиста об уровне собственной профессиональной подготовленности к работе с педагогами дополнительного образования, к методическому обеспечению деятельности детских творческих объединений, к проектированию и реализации дополнительных образовательных программ, к продуктивному взаимодействию с коллегами и детьми; на содействие познаватсльной и творческой активности в обретении теоретических знаний и применении их в практической деятельности.
В ходе реализации Программы с этой целью апробировались аКШВНЫС традиционные и инновационные формы обучения методистов: лскции, дискуссии, семинарские занятия, круглые столы, научно-пракгическис конференции, практикумы, деловые игры, учебные экскурсии, выездные занятия, групповые и индивидуальные консультации. Оценка результатов обучения проводилась на основе разработанных критериев поэтапно, в процессе входной и итоговой диагностики и самооценки в форме тестирования, собеседований, заюциты вьшускных работ, творческой рефлексии.
В целях развития у методис[а навыков взаимосвязанной диагностики и самодиагностики исследуемого феномена разработан и внедрен диагностический блок Программы.
В ходе мониторинга педагогической компетентности методистов на основе научно-обоснованных и диагностических методик изучены стартовые возможности методиста, уровень сформированности профессиональных знаний, умений, навыков, личностных и профессиональных качеств с использованием анкет «Изучение самооценки методолои ической культуры методиста», <<Изучение мотивации деятельности методиста», теста <<Оценка уровня творческого потенциала личности методиста»; деловой игры <<Модель личности методиста»; 9 индивидульного тестирования (психологический, педагогический блоки).
Формирующий эксперимент выявил, что произошли существенные изменения в содержательном наполнении компетенций, составляющих педагогическую компетентность методиста.
В процессе реализации экспериментальной Программы <<Успех» дидактическая компетенция методиста дополнилась современными философскокультурологическими знаниями (выявились широкие познавательные мотивы, наблюдалось расширение профессиональных знаний (79,5%); увеличилось число участников активных форм занятий «участвуем, действуем, обсуждаем» (74,3%). Изучение тем философско-культурологического блока программы расширило представления методистов о научной картине мира; о взаимодействии личности и общества; о роли культуры в социализации личности; о методологии и технологиях педагогической деятельности.
Динамика развивающей компетенции отразилась в повышении мотивации к самосовершенствованию (56,7%), в расширении социально-культурного кругозора (43,6%), в осознанности необходимости гуманного взаимодействия с педагогами и детьми (64,8%), в освоении теоретических и практических знаний и умений по проведению психолого-педагогической диагностики и коррекции развития детского коллектива и личности воспитанника (75,3 %).
Деятельностная компетенция методиста проявилась в овладении личностно-ориентироваными технологиями: игровыми, суггестивными; технологиями разработки и организации индивидуальных образовательных маршрутов; формирования познавательных интересов; развития творческого воображения; коллективной творческой деятельности; проблемного обучения; поэтапного формирования умс гвенных действий; развивающего обучения. Активизировалось профессиональное общение с целью обмена опытом (65,9%), проявилась ориентация на повышение профессионального мастерства (72,7%). Если в начале эксперимента большинство методистов считало полезным для себя («получить конкретные методики, приемы и способы работы», то по окончании опытно-экспериментальной работы предпочтена значимость аналитического осмысления практических проблем педагога (81 ,4%). Более адекватной стала самооценка сформированности педагогической компетентности методистов
При сопоставлении результатов, полученных на констатирующем и формирующем тапах опытно-экспериментальной работы, мы отметили динамику уровней педагогической компсгентности мдгодисга учреждения дополнительного образования, подтверждающую эффективность заявленных педагогических условий формирования педагогической компетенции методиста учреждения дополнительного образования (рис.2).

8 0 60 40 20 началоОЭР конец ОЭР
	а критический • допустимый Ооптимальный

Рис.2 Динамика формирова»ия педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования
Таким образом, материалы проведенного исследования, полученные в ходе опытно-экспериментальной работы, доказали эффективность теоретически обоснованной модели формирования педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования.
В заключении диссертации изложены научные результаты, подтверждающие выдвинутую гипотезу и сформулированы основные выводы.
1 .Совершенствование системы дополнительного образования детей, призванной обеспечить мотивацию учащихся к самообразованию, развитие их творческих способностей; включение в социально полезную деятельность, адаптацию их к жизни в обществе повышает требования к профессионализму педагогов. Актуальным фактором в решении названных задач выступает
формирование педагогической компетентности методиста, способного к разработке образовательных программ нового поколения, развитию инновационной деятельности, технологическому сопровождению дополнительного образования детей с учетом современных требований
Исследование позволило определить ведущие методологические подходы, теоретические основания и педагогические технологии в моделировании и реализации процесса формирования педагогической компетентности методиста.
2. Педагогическая компетентность методиста учреждения дополнительного образования детей является интегративным качеством, включающим в совокупности компетенции: дидактическую, отражающую знания о специфике обучения профессии педагога дополнительного образования, о современных достижениях специальных и социальных наук, о дидактических методах и приемах организации внеучебной деятельности детей; развивающую, содержащую коммуникативный опыт, умение осуществлять творческое развитие, психолого педагогическую диагностику и коррекцию личности; деятельностную, предусматривающую освоенность андрагогических, социальнопедагогических, воспитательных и социально-защитных технологий в учреждении дополнительного образования.
З. Содержание формирования педагогической компетентности методиста реализуется успешнее на основе разработанной в ходе исследования концептуальной модели, включающей цель; задачи; принципы; этапы; целевой, содержательный, технологический компоненты; социально-педагогические условия и критерии сформированности педагогической компетентности методиста, и позволяющей повысить эффективность дополнительного образования детей за счет того, что она дает возможность технологизировать процесс формирования педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования детей; обеспечивает целостность, направленность процесса; интег рирует основные компетенции методиста; обеспечивает включенность методиста в непрерывное образование.
4 Эффективность формирования педагогической компетентности методиста учреждения дополнительного образования обеспечила совокупность достаточных и необходимых социально-педагогических условий (создание инновационно-образовательной среды деятельности учреждения дополнительного образования, обеспечивающей включенность методиста в непрерывное образование; реализация вариативных образовательных программ, отражающих функции, статус и нормативы деятельности методиста, содержательно обогащающих его профессиональный опыт; обеспечение взаимосвязи диагностики и самооценки уровня сформированности педа[ 01 ической компетентности методис та).
Дальнейшие исследования могут быть посвящены поиску перспективных направлений по совершенствованию деятельности методиста с учетом профильной направленности учреждения дополнительного образования; технологического оснащения и социально-психологического сопровождения деятельности методиста, созданию информационно-мультимедийного обеспечения процесса деятельности методических служб образовательных учреждений.
Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. 
   Корнева Н.Г. От успеха педагога - к успеху ребенка [Н.Г. Корнева //Народное образование. - М., 1998. - N2 6.- С. 81-83.
   
2. 
   Корнева Н.Г. Модель образовательной системы УДО инновационного типа [И.И Буева, Н.Г. Корнева //Тезисы и материалы Всероссийской научнопрактической конференции <<Проблемы становления и развития образовательного процесса в учреждении дополнительного образования» — СПб, 1998 г.- С. 135-138.
   

З. Корнева Н.Г. Модель образовательной деятельности учреждения дополнительного образования инновационного типа М.И.Буева, Н.Г. Корнева [Внешкольник. - М., 1999.-N21. - С. 26 - 27.

4. 
   Корнева Н.Г. Роль стандарта в повышении качества дополнительного образования /Н.Г. Корнева //Материалы межвузовской научно-практической конференции <<Управлсние качеством образования». Часть 11. Оренбург: ООИПКРО, 1999. - С.29-ЗО.
   
5. 
   Корнева Н.Г. Педагогическое проектирование качества дополнительного образования /Н.Г. Корнева//Тезисы докладов и выступлений научно-практической конференции «Управление качеством воспитательного процесса».- Оренбург: ООИПКРО, 1999. - С.42-45.
   
6. 
   Корнева Н.Г. Педагогическое проектирование качества дополнительного образования Н.Г. Корнева //Материалы научно-практической конференции «(Управление качеством воспитательного процесса».- Оренбург, 1999.-с. 45-47.
   
7. 
   Корнева Н.Г. Организация предпринимательской деятельности учреждения дополнительного образования /Н.Г Корнева //Матсриалы международной научно-практической конференции «(Педагогическая мысль и образование ХХ 1 века: Россия-Германия». Часть ll . - Оренбург: Издателылво ОГПУ, 2000. - С. 184-188.
   
8. 
   Корнева Н Г. Организация экономической деятельности учреждения дополнительного образования в современных условиях /Н.Г. Корнева //Материалы науч.-практич. конфер. («Дополнительное образование детей в России: состояние и перспективы развития в ХХ! веке». — М: ЦРСДОД, 2000 C.127-129.
   
9. 
   Корнева Н.Г. Повышение профессионального мастерства педагогических кадров учреждения дополнительного образования /Н.Г. Корнева //Пособие.Оренбург: изд-во ОГПУ, 2001 42с.
   

10.Корнева Н.Г. Основы менеджмента: практика Дворца творчества детей и молодежи / Н.Г- Корнева //Материалы Российской научно-практической Internct конференции. («Менеджмент, маркетинг, информатизация образования: Теория и практика».-Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2002.-с 34-37.
1 1 „Корнева Н.Г. Школа профессионального роста (4 Успех»: Программа повышения квалификации методиста дополнительного образования / И.И Буева, Н.Г. Корнева Люллетень. - М., 2002. - N22. - С. 9-17.
12.Корнева Н.Г. Деятельность методической службы как фактор модернизации дополнительного образования / Н.Г. Корнева //Материалы региональной научно-практической конференции «Модернизация образования: проблемы и перспективы». — Оренбург: ОГПУ, 2002. — С. 172-178.
13.Корнева Н.Г. Повышение квалификации педагогических кадров / Н.Г. Корнева [Материалы научно-практической конференции по актуальным проблемам развития системы дополнительного образования детей, посвященной памяти А.К. Бруднова. - М: ЦРСДОД, 2003. - С.54-57.
14.Корнева Н.Г. Повышение профессионализма методиста дополнительного образования /Н.Г. Корнева //Программа.- Оренбург • Университетский округ,2003.-46с.
l5 Корнева Н.Г. Повышение квалификации педагогических кадров / Н.Г. Корнева //Материалы реч ионального семинара «Управление качеством доПолни тельного образования детей». — Оренбург, 2004. — С 156-162.
16.Корнева Н.Г. Профессиональная педагогическая компетентность методиста учреждения лополншельного образования: пробЈ1емы и решения/ Н.Г Корнева //Научно-методическое пособие.- Оренбург: Университетский округ,2004.-62с.

Подписано в печать 20.03.2005г. Усл. печ. л. 1,2. Тираж 100 экз.
460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19. ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»
РНБ Русский фонд
2005-4
45331

07 мн 2005