История педагогики и образования

ГЛАВА 10 
ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В СТРАНАХ ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЫ И США В 
XIX В. (ДО 90-Х ГГ.) 
Развитие школы в XIX в. (до 90-х гг.) 
Конец XVIII–XIX вв. были весьма значимыми как для развития школьного дела во всех странах 
Западной Европы, так и для становления педагогической науки в собственном смысле этого понятия. 
Этому способствовали серьезные изменения в жизни общества, связанные с бурным развитием 
промышленности, потребовавшей от всех участников производства нового уровня и содержания 
образованности. 
Одновременно на протяжении всего XIX в. велась борьба между церковью и государством за 
руководство школьным делом, особенно когда речь шла о начальных школах, и лишь к концу столетия, 
да и то не везде и далеко не в полной мере, преимущество оказывалось на стороне государства. 
Общим итогом развития общеобразовательной школы явилось принятие практически во всех 
экономически развитых странах Европы законов об обязательном начальном образовании, известное 
расширение содержания. Существенные изменения произошли и в области среднего образования – 
увеличилась сеть средних учебных заведений, наряду с классическими школами, называвшимися в 
разных странах по-разному, возникают так называемые реальные средние школы, ориентированные на 
практические потребности времени с особым вниманием к преподаванию новых языков, 
естественнонаучных предметов, географии, новой истории и т.п. 
Начальное образование в странах Западной Европы на протяжении XIX столетия вплоть до 90-х гг. 
претерпело очень мало серьезных изменений. Как правило, оно находилось под сильным влиянием 
церкви – католической или протестантской разных направлений. Содержание обучения в элементарных 
школах ограничивалось чтением, письмом, элементами арифметики, центральное же место
по-прежнему занимало обучение религии в том или ином ее варианте. Принимавшиеся же в разных 
странах законы о школе в самом содержании начального образования принципиально ничего не 
меняли. Они касались преимущественно вопросов материального обеспечения школ, их подчиненности 
и лишь в отдельных случаях содержали попытки введения в государственном порядке более или менее 
обязательного обучения детей в начальной школе. 
Несмотря на то что на протяжении большей части XIX в. с точки зрения политико-экономического 
уровня развития Германия занимала среди европейских государств далеко не ведущее место, чему 
мешала ее раздробленность на множество мелких княжеств-государств и сохранение в них феодального 
уклада жизни, именно здесь в течение XIX столетия наблюдались наиболее серьезные попытки 
введения изменений в школьное дело, послужившие как бы образцом для других стран, в том числе и 
России. 
Причину этого в значительной степени можно объяснить стремлением к объединению немцев в 
единую нацию, что нашло наиболее яркое выражение в знаменитых «Речах к немецкой нации» 
известного немецкого философа Иоганна Готлиба Фихте (1762–1814), в которых он изложил свой план 
организации единого для всех немцев национального воспитания, способного консолидировать 
население всех немецких княжеств. 
Вопросам воспитания и образования уделяли большое внимание и многие другие выдающиеся 
немецкие мыслители, такие, как, например, Иммануил Кант (1724–1804), Вильгельм Гумбольдт (1767–
1835), Георг Вильгельм Фридрих Гегель (1770–1831), Иоганн Фридрих Гербарт (1776– 1841), Фридрих 
Адольф Вильгельм Дистервег (1790–1866), Иоганн Бернгард Базедов (1724–1790) и др. Они по праву 
могут считаться предшественниками современной педагогики, превратившими ее в самостоятельную 
науку и способствовавшими перестройке школьного дела. Подробнее их вклад в становление 
педагогической науки будет рассмотрен несколько ниже. 
Говоря о развитии в XIX в. школ различного типа, следует отметить, что наибольшие изменения 

---

154 
произошли в области среднего образования. Правда, при этом в разных странах средние учебные 
заведения сохранили свои традиционные названия – грамматические школы в Англии, колледжи и 
лицеи во Франции, гимназии в германских государствах. Содержание обучения в них в течение XIX в. 
хотя и сохранило «классический» характер – доминирующая роль латинского языка с акцентом на 
изучение грамматики и риторики на основе чтения религиозных текстов и сочинений римских авторов, 
в него вносились уже существенные изменения за счет включения в учебный план предметов реального 
цикла – математики, физики, географии, новых языков, истории и др. 
Необходимо отметить и существенные изменения в самой трактовке роли в образовании 
классических языков – латинского и греческого. Эти изменения происходили в значительной степени 
под влиянием воззрений мыслителей-неогуманистов, одним из наиболее выдающихся среди них
следует назвать уже упоминавшегося ранее В. Гумбольдта. 
В гимназиях неогуманистического толка произошла прежде всего переоценка роли самой 
античности в условиях Нового времени: на первое место выдвигались древнегреческий язык, 
древнегреческая литература и философия, тогда как в традиционной классической гимназии, 
наследнице средневековой латинской школы, все образование базировалось на изучении латинского 
языка с упором на грамматику и чтение римских авторов как образцов красноречия и риторики 
Существенно изменился взгляд на роль изучения языков и культуры античного мира: если в старой 
гимназии во главу угла ставилось формирование у школьников формально-логического мышления, то 
неогуманисты выдвигали на первый план развитие у гимназистов самостоятельности в рассуждениях и 
умения делать выводы из них. 
В этом отношении достаточно показательна точка зрения В. Гумбольдта, который перед изучением 
греческой античности ставил решение двух задач: ознакомление с афинской демократией путем чтения 
сочинений древнегреческих мыслителей должно было стать, с одной стороны, средством 
распространения в современном ему обществе идеи гражданского равенства, а с другой – раскрывало 
бы воспитательный идеал древних афинян – формирование гармонически развитого человека в 
физическом, умственном и нравственном отношении. 
Однако неогуманистические подходы к гимназическому образованию пробивали себе путь с 
большим трудом, традиции старой латинской школы сохранялись фактически повсеместно, а поэтому 
на практике в гимназиях латинский язык по-прежнему занимал доминирующее положение,
древнегреческий же отодвигался на второй план. В значительной степени ведущая роль латинского 
языка в содержании среднего образования, дававшего право продолжать обучение в университете, 
сохранялась еще и потому, что он оставался языком науки по меньшей мере до середины XIX столетия. 
Пожалуй, наиболее важные изменения в деятельности средних школ в большинстве стран Западной 
Европы были вызваны распространением идей реального, практически ориентированного образования. 
При этом необходимо отметить, что подобные идеи развивались еще ранее, а попытки их реализации 
можно отнести уже к последней трети XVIII в. Пожалуй, начало поисков путей теоретического 
обоснования и реализации идей реального образования достаточно выражено в высказываниях и 
деятельности педагогов, которых обычно принято называть филантропистами. т.е. людьми, любящими 
человека. Эта группа педагогов, которых в истории немецкой педагогики нередко называют «новыми 
воспитателями», по словам известного философа И. Канта, пыталась произвести назревший к тому 
времени переворот в педагогике. Все они были представителями немецкого Просвещения, 
находившимися под сильным влиянием идей англичанина Д. Локка, Ж.-Ж. Руссо и других французских 
просветителей. Однако если те ограничивались достаточно общими рассуждениями о необходимости 
изменения воспитания, то немецкие педагоги-филантрописты свои убеждения пытались теоретически 
обосновать и предприняли ряд попыток реализовать их в практической деятельности открывавшихся 
ими воспитательно-образовательных учреждений. 
Главой всего филантропического направления в педагогике можно считать Иоганна Бернгарда