Исследование интеллекта в контексте теории мышления как процесса

Общие требования к психологической основе конструирования текстов
в "обогащающей модели" обучения
16. Изменена общая конструкция учебного текста, которая представлена в виде сюжетных 
историй, в виде приключений обитателей Муми-дома, детективного происшествия, 
сказочного путешествия Ивана-Царевича (5-6-е классы) либо с использованием 
элементов интеллектуальной игры в виде мысленного эксперимента, самостоятельного 
исследования, моделирования и т.д. (7-9-е классы). Учебник-самоучитель предполагает 
максимальную мотивационную вовлеченность ученика в работу с текстом. При этом 
должна быть гарантия того, что ученик в строгой последовательности проработает весь 
текст от первой страницы до последней. Ясно, что форма традиционного учебника, 
сделанного по типу "справочник-задачник", этому условию не отвечает. Напротив, при 
работе с сюжетным текстом либо занимаясь моделированием экологической ситуации, 
ученик включается в качестве активного участника в происходящие в тексте события, 
связанные с усвоением тех или иных математических понятий. 
17. Содержание учебного текста является психологически многоуровневым, поскольку 
отдельные его фрагменты обращены к разным компонентам ментального опыта ребенка. 
В частности, текст учебных пособий организован так, что в нем представлены 
аналитикологическая, образная, практическая, алгоритмическая, "невозможная" линии 
введения учебного материала для детей с разными познавательными стилями. Кроме 
того, учебная информация представлена в разных формах - в виде объяснительного 
текста, тематического словаря, справочных материалов, углубленного дополнительного 
материала, практикума с возможностью выбрать задания разной степени сложности. 
Далее, текст характеризуется сочетанием инструктивного и самостоятельного, 
алгоритмического и проблемно-исследовательского режимов обучения. 
18. Математический материал предъявляется по принципу "текст в контексте", а именно: 
математические сведения излагаются в нематематическом контексте с использованием 
психологических комментариев, размышлений физика, афоризмов, историко-
культурных материалов, текстов "от автора", игровых ситуаций и т.д. Избыточность 
контекста - важное условие для создания смыслового пространства в рамках учебного 
текста, с тем чтобы ученик имел возможность усваивать математические понятия в 
более широких мировоззренческих и межпредметных связях. 
19. Вместо задач используются обучающие задания, которые характеризуются наличием 
определенного психологического адресата (например, в виде основных компонентов 
понятийного мышления, определенных метакогнитивных навыков и т.д.); отсутствием 
жесткой заданности условий и требований; наличием предварительной мотивировки, 
многовариантностью исходных данных и путей их рассмотрения; ориентацией ребенка 
на анализ своих решений посредством уточняющих, проблемных вопросов и т.д. 

---

219 
13. Последовательное и медленное изложение учебного материала. Почему освоение того 
или иного математического понятия, операции, теоремы идет с отступлениями и 
детальным обсуждением самых разных аспектов вводимого математического объекта? 
Потому что главное в учебной деятельности ученика - это понимание им того, что он 
изучает, и того, что с ним происходит в процессе этого изучения. Однако понимание не 
может быть результатом одномоментных логических действий, оно является следствием 
состояния ума ребенка, к которому его еще надо подвести за счет соответствующей 
организации его ментального опыта. 
14. Предоставление ученику максимально возможной самостоятельности в процессе 
изучения материала. При этом меняется распределение ролей на уроке: вместо 
привычной позиции "учитель впереди ученика" появляется позиция "ученик впереди 
учителя". Отпустив ребенка вперед, учитель убеждается в том, что даже пятиклассники 
могут быть активными организаторами и даже соавторами урока, что они могут учить 
друг друга и т.п. (см. Обогащающая модель обучения, 1998). 
15. Основная часть учебных текстов организована в виде прямых и косвенных диалогов 
(общаются между собой персонажи сюжетных историй, через текст идут постоянные 
обращения к ученику как читателю и т.д.). Ребенок привыкает учитывать точку зрения 
собеседника (героя с "другим" взглядом на учебную проблему), подбирать точные и 
понятные формулировки для своих мыслей. Предполагается, что к старшим классам 
диалог должен перерасти в полилог (способность думать над проблемой в условиях 
существования множества точек зрения), который, в свою очередь, должен в своем 
развитии перейти в способность к конструктивному монологу (способности обсуждать 
проблему с самим собой в режиме диалога и полилога). Таким образом, диалогичность в 
качестве базового интеллектуального качества способствует формированию такой 
формы метакогнитивного опыта, как открытая познавательная позиция, разрушая тем 
самым эгоцентрический, субъективированный взгляд на мир. Кроме того, диалогичность 
стимулирует актуализацию и развитие интенционального опыта, поскольку способность 
к конструктивному монологу делает ребенка более восприимчивым к нюансированным 
состояниям своего собственного ума.