Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике

Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике
тема диссертации и автореферата по ВАК РФ 13.00.01, доктор педагогических наук Кларин, М. В
доктор педагогических наук
1994

ОГЛАВЛЕНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

ВВЕДЕНИЕ
ГЛАВА 1. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ
1.1 Характерные черты технологичого подхода
1.2 Формирование эталонов оения
ГЛАВА 2. ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ МОДЕЛИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА
2.1 Вроизводимый обучающий цикл: критериально ориентированный учебный проц
2.2 Модель полного оения
ГЛАВА 3. ПОИСКОВЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ
3.1 Характерные черты ледователого подхода: обучение на ове решения проблем
3.2 Развитие критичого и творчого мышления
ГЛАВА 4. УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС КАК СИСТЕМАТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ
4.1 Модели формирования познавательных ориентиров.
4.2 Модели формирования научно-исследовательских процедур, развития нового проблемного видения
ГЛАВА 5. УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС КАК ИГРА
5.1 Характерные черты дидактичой игры. Ролевые учебные.игры
5.2 Имитационно-моделирующие игры
ГЛАВА 6. УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС КАК ДИСКУССИЯ
6.1 Характерные черты учебной дии
6.2 Модели учебной дии

ВВЕДЕНИЕ ДИССЕРТАЦИИ (ЧАСТЬ АВТОРЕФЕРАТА)

на тему «Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике»

Актуальность исследования. В условиях резких социокультурных перемен наша педагогика столкнулась с "обвальной инновационностью" в образовании. Педагоги, работающие в сфере оазового и дополнительного образования, преподаватели учебных заведений на разных ступенях образовательной лестницы испытывают потребность в обновлении своего профессионального инструментария, поиске новых подходов к одному из основных инструментов педагогики, учебному процессу. Расширяющиеся международные контакты стимулируют приток зарубежных новаций, которые ситуативно "встраиваются" в отечественную образовательную практику, причем как правило, информация о них носит перечислительно-назывной, либо рекламный характер. В отношении зарубежных инструментальных разработок отечественная педагогика имеет дело с фрагментарной картиной, отражающей скорее отдельные зарубежные нововведения, чем процессы и тенденции развития дидактики. Складывается парадоксальная ситуация, в которой теория и практика обучения испытывают острую потребность в приливе свежих идей, новых подходов к обучению, и в то же время дидактические поиски и находки зарубежной педагогики еще не получили целостного осмысления, - как по предмету, так и по способу характеристики. Сказывается один из недугов отечественной педагогики - отрыв от зарубежного опыта как в научной, так и в прикладной сфере. Его можно сравнить с хронической болезнью, растянувшейся на многие десятилетия, от которой едва ли помогут инъекции экстренных заимствований. К педагогическим разработкам невозможно относиться с позиции "пользователя", неизбежно наполнение их своими собственными смыслами. Иначе говоря, отнюдь не для заимствования уже готовых разработок нужны собственные ориентиры в существующем международном фонде педагогического опыта, но для собственного педагогического творчества.
В отечественной педагогике накоплен значительный фонд знаний о развитии педагогики за рубежом; характеристика зарубежных дидактических поисков по организации учебного процесса привлекала внимание исследователей в связи с характеристикой отдельных направлений в дидактике - например, программированного обучения (Т.А.Ильина, Н.Д.Никандров, Н.Ф.Талызина), педагогической технологии (В.И.Боголюбов, Т.А.Ильина, А.И.Космодемьянская и др.),^ открытого обучения (Н.М.Воскресенская, Г.Д.Дмитриев) и др.; либо в контексте более широкой характеристики состояния зарубежной дидактики в целом (Н.Д.Никандров), теории содержания образования (Г.Д.Дмитриев), педагогической мысли (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, В.Я.Пилиповский и др.), а также в контексте освещения социально-педагогического аспекта развития зарубежной школы, образовательной политики и соответствующей школьной практики и школьных реформ в мире (Б.Л.Вульфсон, З.А.Малькова, В.С.Митина, В.Я.Пилиповский и др.), либо в отдельных странах (Н.М.Воскресенская, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, З.А.Малькова, В.П.Лапчинская, Т.А.Хмель; Т.Ф.Яркина и др.). 2 Ряд
1 См., например: Никандров Н.Д. Программированное обучение и идеи кибернетики (анализ зарубежного опыта). - М., 1970; Ильина Т.А. Педагогическая технология //Буржуазная педагогика на современном этапе: Критический анализ /Под ред.З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона. -М., 1984. - С. 200-215; Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия //Педагогика, 1991, № 9 и др.
2 См., например: Малькова З.А., Вульфсон Б.Л. Современная школа и педагогика капиталистических стран. - М., 1975; Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. - М., 1978; Малькова З.А. Школа и педагогика за рубежом. - М., 1983; Педагогическая мысль в странах Запада на современном этапе: сб.науч.тр./Под ред В.Я.Пилиповского, З.А.Мальковой, Б.Л.Вульфсона. - М., 1991; Школьные реформы в развитых странах Запада /Под ред З.А.Мальковой, В.С.Митиной. - М., 1992 и др. исследователей обращались к отдельным аспектам дидактической проблематики в зарубежной педагогике, - дифференциации и индивидуализации обучения (Н.М.Воскресенская, З.И.Катырева, З.К.Навокина и др.), образовательным целям (О.И.Марьяш, А.М.Митина и др.), методам обучения (В.Н.Чорный, О.В.Жирнова и др.), а также затрагивали ее в контексте изучения подготовки учителей в зарубежных странах. И все же инновационные дидактические поиски зарубежной дидактики, инструментальные разработки по построению учебного процесса еще не становились предметом специального исследования, в котором давалась бы их целостная характеристика, выделялись их инвариантные модельные черты.
В работах зарубежных авторов обобщающие работы по проблематике учебного процесса обычно составляются как сводные подборки исследовательских данных по отдельным темам, выборочные обзоры исследовательского материала (в изданиях энциклопедического характера, компендиумах психолого-педагогических и дидактических исследований и т.д.), либо представляют собой авторские самоописания в рамках того или иного конкретного дидактического направления.
В целом анализ отечественной и зарубежной литературы позволяет констатировать отсутствие специальных исследований, посвященных типологизации дидактических поисков по построению учебного процесса, инновационных моделей учебного процесса, характеризующих разработку дидактического инструментария в современной зарубежной педагогике.
Обнаруживается противоречие между необходимостью для отечественной педагогики осмыслить и освоить подходы к построению учебного процесса, которые вырабатываются или уже разработаны в зарубежной педагогике и отсутствием концептуальных ориентиров, позволяющих целостно осмыслить разнообразные инструментальные дидактические поиски и разработки по построению учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Названное противоречие обусловливает проблему исследования, которая состоит в необходимости разработать целостное теоретическое представление о зарубежном опыте инновационных дидактических поисков; в свою очередь это предполагает разработку теоретических ориентиров для анализа и характеристики инновационных поисков в построении учебного процесса в современной зарубежной педагогике. Решение названной проблемы поможет более полноценно развивать отечественную теорию и практику обучения в контексте мировой педагогической культуры, свободно ориентируясь, но не растворяясь в ней.
Таким образом, актуальность исследования в социально-практическом плане определяется социально-педагогической и, шире, социо-культурной ситуацией, в которой нашей педагогике необходимо освоить как теоретически, так и инструментально мировой педагогический опыт, преодолеть барьер между отечественной и зарубежной педагогической наукой. Эта необходимость особенно остро проявляется в сфере учебного процесса как наиболее инструментально ориентированной и значимой для повседневной практики обучения. В научно-теоретическом плане актуальность исследования определяется необходимостью преодолеть фрагментарность данных об инновационных разработках в сфере учебного процесса в мировой дидактике, выработать целостные теоретические представления о тенденциях инновационных дидактических поисков в современной зарубежной педагогике.
С учетом названного выше противоречия была избрана тема исследования. Цель исследования состоит в том, чтобы выработать теоретические ориентиры для анализа и характеристики инновационных дидактических поисков в современной зарубежной педагогике. Объектом исследования являются концепции и инструментальные разработки в современной зарубежной педагогике, направленные на преобразование учебного процесса. Предмет исследования составляют модели учебного процесса как средство реализации инновационных дидактических поисков.
Задачи исследования:
1) Проанализировать и дать характеристику основных подходов к преобразованию учебного процесса в современной зарубежной педагогике.
2) Определить основные тенденции инновационных дидактических поисков в построении учебного процесса в современной зарубежной педагогике.
3) Разработать типологию инновационных моделей учебного процесса в зарубежной педагогике, на основе инвариантных признаков, которые не являются жестко привязанными к национальной специфике образовательной практики.
4) Определитьть общую основу и сущностную характеристику различных видов инновационных моделей учебного процесса с поисковой направленностью.
Гипотеза исследования включала следующие основные предположения.
1. Инновационные поиски в сфере построения учебного процесса в современной зарубежной педагогике включают репродуктивный и поисковый подходы к построению обучения. В соответствии с этим основные инновационные подходы к построению учебного процесса реализуются как: а) его модернизация на основе репродуктивной ориентации обучения, б) его преобразование на основе поисковой ориентации обучения. 2. Характер и содержание большинства инновационных моделей учебного процесса опеределяются ориентацией на поисковую надпредметную учебную деятельность, включение которой в учебный процесс носит рефлексивный характер. Методология исследования.
Основными ориентирами для исследования послужили работы по общетеоретическим вопросам содержания образования и процесса обучения (Л.Я.Зорина, И.К.Журавлев, В.В.Краевский, В.С.Леднев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, В.С.Цетлин, Т.И.Шамова,
H.М.Шахмаев и др.). Теоретическую основу исследования составляет целостная теория содержания образования и процесса обучения, разработанная в отечественной дидактике, - особенно заложенные в ней представления о сущности образования, соотношении категорий сущего и должного, четырехкомпонентной структуре его содержания, типологии учебных предметов, общедидактической системе методов обучения, соотношении обучения и учебного процесса, дидактическом цикле обучения и др.З
Для рабочего инструментария исследования важное значение имели работы по методологии педагогических исследований,
3 Дидактика средней школы /под ред.М.Н.Скаткина. - М., 1982; Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). - М, 1977; Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. - М., 1981.; Теоретические основы содержания общего среднего образования /Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера.-М, 1983; Теоретические основы процесса обучения в советской школе /под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. - М., 1989; Kraevskij V.V., Lerner
I.Y. Theory of curriculum content in the USSR. - Paris, 1984; Современная дидактика: Теория - практике /Под ред.И.Я.Лернера, И.К. Журавлева. -М., 1994. моделированию в педагогике (С.И. Архангельский, Г.В.Воробьев, В.И.Михеев, В.В.Краевский, В.М.Полонский, Ю.О.Овакимян,
A.И.Пискунов, В.А.Штофф и др.), психолого-дидактическому обоснованию обучения (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, И.И.Ильясов, Н.Ф.Талызина, Л.М.Фридман, Д.Б.Эльконин и др.). При изучении разработок, включающих рефлексивную деятельность учащихся, значимыми для автора выступали исследования рефлексии в образовательном контексте (Н.Г.Алексеев, В.В. Давыдов, А.З.Зак, Ю.Н.Кулюткин, В.В.Рубцов, И.Н.Семенов, В.И.Слободчиков, С.Ю.Степанов, Г.С.Сухобская и др.). Освоение инноваций в учебном процессе связано с проблемой их творческого осмысления и переработки учителем. В этом контексте важное значение для автора данного исследования имеют работы, посвященные проблематике творческой профессионально-педагогической подготовки и инновационной деятельности педагогов (В.А.Кан-Калик, Ю.Н.Кулюткин, Н.Д.Никандров, А.Б.Орлов, А.И.Пискунов,
B.А.Сластенин, В.И.Слободчиков, Г.С.Сухобская и др.). Важными для исследовательской позиции явились работы отечественных психологов и педагогов, работающих в русле личностной ориентации в образовании (О.С.Газман, Л.И.Новикова, В.А.Петровский, Л.А.Петровская, Г.А.Цукерман, И.С.Якиманская и др.), психолого-дидактическая концепция контекстного подхода к обучению (А.А.Вербицкий и др.).4 В исследовании учитывается "герменевтический метод", который, по выражению швейцарского философа К.Глоя, заменяет обосновывающее мышление пониманием смысла и соотносится с развивающейся в последние годы смысловой ориентации в психолого-дидактических
4 Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. - М., 1991. исследованиях.5 "В отличие от "объекта" естествённых наук, который исследователь стремится познать в эксперименте соответственно экспериментальным условиям. феномен науки о духе принимается (исследователем - М.К.) как целое. феномен есть не что иное как процесс его понимания"6.Добавим, что понимание смысла мы рассматриваем и как его порождение, тем самым придавая известному "герменевтическому кругу", или "герменевтической спирали" (М.Хайдегер, Х.-Г.Гадамер)7 конструктивную направленность (с очевидной для нас необходимостью привязки к культуре, т.е. в нашем случае, к научно-педагогическому контексту). Такая направленность связана с конструктивным потенциалом понимания-порождения смысла.
Аналогично тому, как тенденцией современной философии является ее превращение из науки о бытии в науку о становлении (И.Пригожин)^, мы полагаем, что исследование развивающейся современной культуры в сфере образования является исследованием становления соответствующей области действительности, причем становления в принципиально онтологическом значении этого слова.
В работе не акцентируется страноведческий подход, - напротив, ее цель и задачи связаны с выявлением инвариантных характеристик общих дидактических тенденций, свойственных мировой педагогической науке, в которой явно "задают тон" индустриально развитые страны. Среди последних в сфере разработки проблематики учебного процесса
5 Shulman L.S. Paradigms and research programs in the study of teaching //Handbook of research on teaching.- N.Y.-L., 1986. -P. 17
6 Глой К. Проблема последнего обоснования динамических систем //Вопросы философии. - 1994. - № 3. - С.97
7 См.:Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы филос. герменевтики: Пер. с нем. - М., 1988. - С.317-323]
8 Prigogine I. Vom Sein zum Werden. Mbnchen, 1985. - Цит. по: Вопросы философии. - 1994. - № 3. - C.99 лидирующее положение занимает американская педагогическая психология. Это обстоятельство во многом определило отбор анализируемого материала и отражено в перечне цитируемой литературы.
Временные рамки исследования. Известно, что понятие современности может наполняться различным содержанием. Для автора данного исследования оно связано с развитием индустриального общества и сосредоточено на той его фазе, которая получила в социологии и социальной философии название "постиндустриального общества". Для характеристики современного состояния и устойчивых тенденций развития исследуемой проблемы проанализирована динамика рассмотренных дидактических подходов с середины XX века до настоящего времени; по мере необходимости в качестве дополнительного привлекался материал, охватывающий все XX столетие.
К числу исходных исследовательских установок автор относит установку на выявление устойчивых черт дидактических поисков с высокой мерой обобщенности по отношению: а) ко времени (выявление черт, устойчивых на протяжении ряда десятилетий); б) к социокультурным особенностям и различиям практики обучения (по регионам, типам учебных заведений, ступеням обучения и т.д. - при преобладании материала, относящегося преимущественно к средней школе); в) к содержанию обучения (различные учебные предметы и уровни обучения).
Методы исследования. В работе применялась совокупность методов теоретического исследования. К их числу относятся:
1. Сбор и изучение широкого круга оригинальных источников, расширяющих основной фонд сведений о развитии современной теории и практики обучения в зарубежной педагогике (большинство из них впервые вволятся в научный оборот отечественной педагогики).
2. Сопоставительный анализ теоретических положений и прикладных дидактических подходов зарубежной педагогики с целью выявления инвариантных, устойчивых черт.
3. Теоретическое обобщение и моделирование по отношению к изучаемым дидактическим поискам (построение обобщающих моделей).
4. Сочетание логико-теоретического и генетического анализа с целью выявить устойчивые тенденции развития теории учебного процесса в зарубежной педагогике.
5. Беседы-интервью, дискуссии с рядом зарубежных коллег (из Австралии, Бельгии, Великобритании, Германии, США, Швеции, Эстонии, Японии и др.), благодаря которым был значительно расширен круг источников, обсуждены положения исследования.
Анализ дидактических поисков: возможные ракурсы. Сталкиваясь с иным, незнакомым или чужеродным педагогическим опытом, можно изучать его развитие в разной исследовательской логике. В данном случае, например, можно вести исследование, руководствуясь принятой в отечественной дидактике логикой иследования и описания (проблематикой) учебного процесса целей, методов, организационных форм, оценки и т.д. Однако направленность и логика такого дидактического анализа расходятся с характером дидактических разработок в зарубежной педагогике.
Еще одна возможность - изучать подходы к учебному процессу в рамках ярко оформленных педагогических течений например, прагматистской педагогики, гуманистической педагогики, педагогической технологии и т.д. Но эти течения, по своему содержанию разноплановы и обычно выделяются на основе самоописаний (социально-критическая педагогика, антипедагогика, экзистенциалистская педагогика и т.д.). К тому же нередко течения заявляют о себе при помощи нового имени, что не обязательно означает существенные расхождения с их концептуальным окружением (например, "эссенциализм", "перрениализм", "традиционализм" и др.). Изучение дидактических поисков в мировой педагогике продуктивно, выделяя структурные характеристики педагогических поисков, в данном случае применительно к конкретно-дидактической проблеме - построению учебного процесса.
Основой при анализе и изложении материала является рассмотрение модели учебного процесса (модели обучения). Несмотря на разнообразие толкований, это понятие получает распространение в зарубежной дидактике последних десятилетийЭ. в работе понятие модель учебного процесса предложено в инструментальном значении, как обозначение схемы или плана действий педагога при осуществлении учебного процесса, ее основу составляет преобладающая деятельность учащихся, которую организует, выстраивает учитель. В зарубежной литературе можно найти такие характеристики модели учебного процесса, как: характер и последовательность этапов обучения во времени, характер взаимодействия учителя и учащихся (соотношение и характер ролей учителя и учащихся, типичные способы реагирования учителя на действия учащихся), характеристика ожидаемых результатов обучения (педагогическая направленность модели); в целях данного исследования в нашей работе предложено укрупненное понимание модели учебного процесса, названные выше характеристики применяются как дополнительные. В качестве базового основания для
9 См., например: Eggen P.D., Kauchak D.P., Harder R.J. Startegies for teachers: Information processing models in the classroom. - Englewood Cliffs, 1979; Eggen P.D., Kauchak D.P. Startegies for teachers: Teaching content and thinking skills. - Englewood Cliffs, 1988; Joyce В., Weil M. Models of teaching. 3rd ed. Englewood Cliffs, 1986. разграничения моделей вводится фактически заложенный в них в качестве основного ориентира характер учебной деятельности. В работе представлены два типа таких ориентиров: а) следование заданным эталонам (т.е. репродуктивная деятельность, усвоение и воспроизведение учащимися фиксированных знаний и способов деятельности), что соответствует традиционным дидактическим целям обучения как усвоения предъявленных образцов; б) продуктивная, поисковая деятельность, направленная на создание учащимися нового продукта (прежде всего, интеллектуального, познавательного). В рамках каждой из названных базовых моделей ведутся дидактические поиски инновационной направленности, преобразующие характер учебного процесса; при этом линии преобразований связаны как с типом преобладающей деятельности учащихся, котоую организует педагог, так и с характером и соотношением позиций учителя и учащихся.
Применяемое в работе понятие модели учебного процесса отличается от наиболее близкого к ней понятия метода обучения в следующих отношениях. 1) Характеристика построения обучения основывается на целостной картине-характеристике деятельности учащихся (напр., обучение как следование заданному эталону (обучение как технологический процесс), обучение как игра, обучение как дискуссия и т.д. Такая обобщенная целостность характеристики позволяет проследить своеобразие сочетаний учебной деятельности с другими видами продуктивной деятельности, которые характерны для современных дидактических поисков. 2) Учитывается не только логико-содержательная сторона обучения (цель обучения, единство преподавания и учения и т.д.), но и его динамика, развертывание во времени.Ю
Укажем на отличие нашего обращения к понятию модели от ситуации конкретного дидактического исследования. В последнем случае при непосредственном изучении педагогического явления, оно выступает как "эмпирический объект", свойства которого изучаются, измеряются, отражаются в модели и подлежат изучению и измерению с помощью "педагогических средств измерения (педагогический тест)"И. В нашем исследовании речь идет о качественном моделировании педагогических явлений, опосредованных первичным теоретическим описанием и анализом, модельном описании явлений иной педагогической культуры.
Модель обучения (учебного процесса) в нашем исследовании отвечает основным общенаучным требованиям к модели: отражения (уточняющей аналогии), репрезентации, экстраполяции 12
В качестве базовых разграничений характера учебной деятельности применительно к моделям учебного прооцесса вводятся: 1) следование заданным эталонам (т.е. репродуктивная деятельность, усвоение и воспроизведение учащимися фиксированных знаний и способов деятельности), что соответствует традиционным дидактическим целям обучения как усвоения предъявленных образцов; 2) продуктивная,
Ю В отечественной дидактике существует разграничение понятий обучение и учебный процесс, в основе которого лежит обобщенное представление об обучении как средстве передачи содержания образования и учебном процессе как более "приземленном" реальном развертывании обучения, его ходе во времени (см.: Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. - М., 1980. В исследовании эти понятия употребляются как синонимичные, обозначающие учебный процесс.
11 См.: Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений измерений в педагогике. - М., 1987. - С.14-17.
12 См.: Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. - М., 1978.-С.114. поисковая деятельность, направленная на создание учащимися нового продукта (прежде всего, интеллектуального, познавательного), что соответствует инновационному характеру обучения как освоения и создания нового опыта.
Укажем на отличие нашего обращения к понятию модели от ситуации конкретного дидактического исследования. В последнем случае при непосредственном изучении педагогического явления, оно выступает как "эмпирический объект", свойства которого изучаются, измеряются, отражаются в модели и подлежат изучению и измерению с помощью "педагогических средств измерения (педагогический тест)" 13. в нашем исследовании речь идет о качественном моделировании педагогических явлений, опосредованных первичным теоретическим описанием и анализом, модельном описании явлений иной педагогической культуры.
Модель обучения (учебного процесса) в нашем исследовании отвечает основным общенаучным требованиям к модели: отражения (уточняющей аналогии), репрезентации, экстраполяции14.
Применяемое в работе понятие модели обучения отличается от наиболее близкого к ней понятия метода обучения в следующих отношениях. 1) Характеристика построения обучения основывается на целостной картине-характеристике деятельности учащихся (напр., обучение как следование заданному эталону (обучение как технологический процесс), обучение как игра, обучение как дискуссия, и т.д. Такая обобщенная целостность характеристики позволяет проследить своеобразие сочетаний учебной деятельности с другими видами продуктивной деятельности, которые характерны для современных
См.: Михеев В.И. Моделирование и методы теории измерений измерений в педагогике. - М., 1987. - С.14-17.
14 См.: Штофф В.А. Проблемы методологии научного познания. - М., 1978. - С.114. дидактических поисков. 2) Учитывается не только логико-содержательная сторона обучения (цель обучения, единство преподавания и учения и т.д.), но и его динамика, развертывание во времени15. Источники исследования.
К числу источников относятся: социологическая, философская литература по проблемам образования, психолого-педагогические работы по проблемам обучения, зарубежные международные педагогические компендиумы, энциклопедические издания, обобщающие материалы дидактических исследований, международные и национальные периодические издания по проблемам теории и практики обучения, методические пособия и учебные материалы. Большинство используемых в работе источников впервые введены автором в научный оборот отечественной педагогики.
Традиционное и инновационное в учебном процессе. По своему основному смыслу понятие "инновация" относится не просто к созданию и распространению новшеств, но к таким изменениям, которые носят существенный характер, сопровождаются изменениями в образе деятельности, стиле мышления. Вслед за А.И.Пригожиным мы рассматриваем категорию новизны как не только (и не столько!) временную, сколько как качественную16. Соответственно в работе в качестве инновационных рассматриваются модели, которые преобразуют характер учебного процесса в отношении таких его сущностно и
15 В отечественной дидактике существует разграничение понятий обучение и учебный процесс, в основе которого лежит обобщенное представление об обучении как средстве передачи содержания образования и учебном процессе как более "приземленном" реальном развертывании обучения, его ходе во времени (см.: Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980). В исследовании эти понятия употребляются как синонимичные, обозначающие учебный процесс.
16 См.: Пригожин А.И. Нововведения: стимулы и препятствия. - М., 1989. - С.56 инструментально значимых свойств, как целевая ориентация, характер взаимодействия педагога и учащихся, их позиции в ходе обучения.
Исследователи отмечают, что инновационные процессы, расширение практики их реализации является закономерностью в развитии современного образования. Однако, по отношению к чему происходят изменения, от чего отталкиваются инновационные дидактические поиски? Анализ данных, содержащихся в сравнительно-педагогических исследованиях практики обучения показывает, что несмотря на различия школьных систем, содержания учебных программ, общие предсталения о традиционнном учебном процессе в разных странах мира имеют сходные черты. Традиционным является урок, -одновременное занятие с целым классом, в ходе которого учитель сообщает, передает знания, формирует умения и навыки, опираясь на предъявление нового материала (сообщение, изложение), его воспроизведение учениками, оценивает результаты этого воспроизведения. Традиционное обучение носит преимущественно репродуктивный характер. Работа учителя ориентирована прежде всего на сообщение знаний и способов действий, которые передаются учащимся в готовом виде, предназначены для воспроизводящего усвоения; учитель является единственным инициативно действующим лицом учебного процесса18. В условиях массового школьного обучения (и все же в противостоянии усредненной практике массовой школы)
17 См.: Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогической инноватики: опыт разработки теории инновационных процессов в образовании. - М., 1991. - С.71; Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. - М., 1993.
Anderson L.W., Ryan D.W., Shapiro B.J. The IEA classroom environment study. - Oxford, 1989; Anderson L.W. Increasing teacher effectiveness. -Paris, 1991; ван дер Meep Т., Сельцер Р. Активный и самостоятельный процесс учебы //Инновационная деятельность в образовании: Междунар. междисциплинарный научно-практич. журнал - 1994. - N 3. - С.65-75. попытки преобразовать традционное обучение связаны с дидактическими поисками "нового воспитания", главным образом в экспериментальных "новых школах" на протяжении первых десятилетий XX века^. на протяжении нашего столетия менялся и уровень массового обучения: если в первой половине столетия массовым для индустриально развитых стран было начальное обучение, то после Второй мировой войны массовой и практически всеобщей стала средняя школа. В последние десятилетия в условиях постиндустриального общества массовым стало обучение и в высшей школе. С середины столетия дидактическое экспериментирование приобретает массовый характер, охватывает все уровни образования. Особенно значимым для развития подходов к обучению явилось изменение социальной и жизненной роли знаний и познавательно-творческих возможностей человека. Современные зарубежные социологи дают следующую характеристику: "В период классической индустриализации роль физической работы уменьшается, знаний - несколько увеличивается, капитала - значительно возрастает. В постиндустриальный период, который характеризуется как информационно-инновационный (подчеркнуто мной - М.К.), соотношение трех названных факторов меняется, знания становятся наиболее значимым фактором, менее значим капитал, физическая работа - очень мало значимый фактор"^®. Характерно, что к сфере знаний здесь относится и способность к творчеству.
Школа - один из наиболее инерционных социальных институтов. Эта черта относится и к учебному процессу, который, по характеристике О.Тоффлера, несет на себе следы конвейерной организации труда
См.: Развитие экспериментальных учебно-воспитательных учреждений в СССР и за рубежом /Под ред.А.И.Пискунова. - М., 1978.
20 Печак В. Как произошел распад коммунизма //Иностранная психология. - 1993. Т. 1. - N 1. - С. 53-60. раннего этапа индустриального производства.21 Неудивительно поэтому ожидать, что на фоне сложившегося традиционного обучения черты нетрадиционных подходов также оказываются устойчивыми. Действительно, анализ показывает, что на протяжении ряда десятилетий в разных странах мира нетрадиционным для педагогов является построение обучения в контексте непрерывного образования, курс на создание для учащегося возможностей занимать активную, т.е. инициативную позицию в учебном процессе, не просто "усваивать" предлагаемый учителем (программой, учебником) материал, но познавать мир, вступая с ним в активный диалог, самому искать ответы и не останавливаться на найденном как на окончательной истине. В этом ключе ведутся поиски, направленные на превращение традиционного учебного процесса в живое, заинтересованное решение проблем. Есть и другое понимание нетрадиционного обучения, - как обучения с гарантированным достижением запланированного результата данного фрагмента учебного процесса, - оно также включено в круг исследования.
Инновационность в обучении имеет и социально-философский аспект, который в последние годы привлек к себе специальное внимание социологов и социальных философов. В конце 70-х гг. авторы получившего широкую мировую известность доклада Римскому клубу "Нет пределов обучению" сформулировали представление об основных типах обучения, понимая обучение в широком смысле слова, - как процесс приращения опыта, как индивидуального, так и социокультурного22. к этим типам обучения относятся: "поддерживающее обучение" и "инновационное обучение".
21 Toffler A. The third wave. - N.Y., 1980.
22 Botkin J.W., Elmandra M., Malitza M. No limits to learning. - Oxford, 1979.
Поддерживающее обучение" (maintainance learning), - процесс и результат такой учебной (а в результате и образовательной) деятельности, которая направлена на поддержание, воспроизводство существующей культуры, социального опыта, социальной системы. Такой тип обучения (и образования) обеспечивает преемственность социокультурного опыта, и именно он традиционно присущ как школьному, так и вузовскому обучению. "Инновационное обучение" (innovative learning) - процесс и результат такой учебной и образовательной деятельности, которая стимулирует вносить инновационные изменения в существующую культуру, социальную среду. Такой тип обучения (и образования) помимо поддержания существующих традиций стимулирует активный отклик на возникающие как перед отдельным человеком, так и перед обществом проблемные ситуации. Важно отметить, что первый из отмеченных в докладе типов обучения связан с ретрансляцией, воспроизводством социального опыта, второй -с творческим поиском на основе имеющегося опыта и тем самым с его обогащением. В современной зарубежной дидактике все большее распространение получает ориентация именно на тот тип обучения, который выше охарактеризован как "инновационное"; в то же время в практике учебных заведений преобладает иной, "поддерживающий" тип обучения. Этот разрыв, это несоответствие, по мнению ряда социологов и педагогов, во многом объясняет неподготовленность общества к столкновению с новыми ситуациями социальной жизни, неготовность своевременно отозваться на возникающие проблемы - политические, экологические, экономические и т.д. Таким образом, инновационность как характеристика обучения относится не только к дидактическому его построению, но и к его социально значимым результатам.
В последние десятилетия изменения в характере обучения происходят в контексте глобальных образовательных тенденций, в последние годы получивших название "мегатенденций". К их числу относятся: массовый характер образования и его непрерывность как новое качество, значимость как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм, ориентация на освоение человеком способов активной познавательной деятельности, адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности, ориентация обучения на личность учащегося, обеспечение возможностей его самораскрытия. В число мегатенденций включаются также ориентация обучения на полное усвоение. Важной чертой обучения признается его направленность на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно осваивать ситуации социальных перемен. Эти образовательные ориентиры к началу 90-х гг. получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО23. Однако пути реализации такого рода ориентиров в зарубежной педагогике в документах-декларациях скорее обозначаются, чем раскрываются; это неудивительно, т.к. дидактический инструментарий зарубежной педагогики разрабатывается фрагментарно и его сбалансированное применение требует создания целостной общедидактической теории обучения, которая в зарубежной педагогике еще не разработана. Таким образом, разноплановые дидактические ориентиры современной зарубежной педагогики не могут принять статус должного24 в силу отсутствия свойства целостности В нашем исследовании прослеживаются инструментальные дидактические разработки, совокупность которых создает почву для широкого разнообразия поисков в зарубежной теории и практике обучения
23 E.g., see: Naisbitt J, Aburdene P. Mega-trends 2000. - N.Y., 1990; Towards developing new teacher competencies in response to mega-trends in curriculum reforms. - Bangkok: UNESCO, 1992.
24 См.: Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). - М, 1977.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем представлена целостная характеристика инновационных моделей учебного процесса в современной зарубежной педагогике. В работе:
- представлено целостное обобщение и анализ дидактических поисков по построению учебного процесса, ведущихся в современной зарубежной педагогике (на основе понятия "модель учебного процесса"), дана типология инновационных моделей учебного процесса;
- охарактеризованы технологический и поисковый подходы к построению учебного процесса в зарубежной дидактике, прослежено их развитие; выявлены и охарактеризованы определяющие тенденции инновационных дидактических поисков в построении учебного процесса в современной зарубежной педагогике;
- дана характеристика основных видов инновационных моделей учебного процесса, раскрыты их инвариантные признаки, связанные с характером учебной деятельности учащимся;
- охарактеризована общая основа разнообразных инновационных моделей учебного процесса с поисковой направленностью как поисковая надпредметноая деятельность учащихся, представлены ее разновидности.
Теоретическое значение исследования состоит в том, что оно способствует взаимодействию отечественной педагогики с зарубежной педагогической наукой и практикой, его результаты дают основу для творческого осмысления ведущихся в мире дидактических поисков, понимания инновационных процессов в образовательной практике, их сопоставительного анализа, более активного включения отечественной дидактики, методологии образования в мировую педагогическую науку.
Достоверность и аргументированность исследования обеспечивается:
- опорой на целостную теорию содержания образования и процесса обучения, разработанную в отечественной дидактике;
- привлечением широкого круга оригинальных источников;
- применением разнообразных методов исследования, сочетанием логико-теоретического и генетического анализа изучаемого материала; соотнесением характеристики современного состояния теории учебного процесса в зарубежной педагогике с контекстом общих тенденций ее развития на протяжении XX века.
Практическая значимость. Материалы исследования вводят в поле зрения преподавателей высшей педагогической школы, систем повышения квалификации работников образования, педагогов-практиков новые данные об инструментальных дидактических разработках современной зарубежной педагогики, дают целостную картину поисков в сфере построения учебного процесса, ориентиры в характере и границах применимости инновационных разработок, возможностях их практического использования.
В настоящее время материалы исследования применяются в преподавании курсов педагогики, истории педагогики и других дисциплин психолого-педагогического цикла в ряде высших учебных заведений и ИПК работников образования (например: педвузы и школы на региональных экспериментальных площадках Центра гуманитарного образования Министерства образования РФ, Российский институт повышения квалификации работников образования, Российский открытый университет, Санкт-Петербургский госуниверситет педагогического мастерства, Калужский госпединститут, Орловский госпединститут, Екатеринбургский госпедуниверситет и др.).
Одним из каналов практического использования материалов исследования явилась подготовка ряда статей для нового издания Российской педагогической энциклопедии. В них нашли отражение характеристики теденций современных дидактических поисков, а также материалы, связанные с историко-педагогическим фоном исследования (см список публикаций - с.45 автореферата).
Положения, выносимые на защиту.
Основными инновационными подходами к преобразованию учебного процесса в современной зарубежной педагогике являются технологический и поисковый.
- Технологический подход определяет разработку моделей учебного процесса как организации достижения учащимися четко фиксированных эталонов усвоения, модернизирует традиционное обучение на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся. В рамках этого подхода учебный процесс ориентирован на традиционные дидактические задачи репродуктивного обучения, строится как "технологический", конвейерный процесс с четко фиксированными, детально описанными ожидаемыми результатами.
- Поисковый подход к учебному процессу определяет разработку моделей учебного процесса как инициируемого учащимся освоения нового опыта, преобразует традиционное обучение на основе продуктивной деятельности учащихся. В рамках этого подхода целью обучения является развитие у учащихся возможностей самостоятельно осваивать новый опыт, ориентиром деятельности педагога и учащихся является порождение новых знаний, способов действий, личностных смыслов.
- Определяющей тенденцией дидактических поисков в русле технологического подхода к обучению, является то, что они развиваются на основе установки на гарантированное достижение диагностично заданных целей как критериально фиксированных учебных результатов, характеризуются тотальной ориентацией учебного процесса на заданный конечный результат, что в свою очередь ведет к сужению педагогических возможностей обучения.
- Определяющей тенденцией дидактических поисков в русле поискового подхода к обучению является то, что они развиваются на основе рефлексивной деятельности учащихся, которая характеризует как процессуальную, так и содержательную сторону обучения, специально вводится в осваиваемое содержание.
- Технологический подход реализуется в разработке моделей полного усвоения, которые направлены на достижение практически всеми учащимися заданных эталонных результатов на уровне гарантированного минимума на основе организации предъявления, стандартизованного контроля и коррекции текущих учебных результатов. Учитель ставится в позицию оператора дидактических средств, учащийся занимает позицию одного из объектов конструируемого учебного процесса с заведомо фиксированными результатами (обучаемого).
- Поисковый подход реализуется в разработке таких процессуально-ориентированных моделей, которые направлены на освоение учащимся самостоятельно конструируемого нового опыта: модели учебного процесса как организации систематической исследовательской деятельности; модели учебного процесса как организации учебно-игровой, моделирующей деятельности; модели учебного процесса как организации коммуникативно-диалоговой деятельности, активного обмена мнениями, творческой дискуссии. В этих моделях учащийся ставится в инициативную (субъектную) позицию в ходе учебного процесса, учитель занимает позицию партнера-помощника в расширении и освоении учащимся непосредственно переживаемого опыта.
- Общей основой разнообразных инновационных моделей учебного процесса с поисковой направленностью является такая надпредметная поисковая учебная деятельность (специальная деятельность учащихся по построению своего учебного познания), к разновидностям которой относятся: систематическое исследование (постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей и т.д.); коммуникативно-циалоговая, дискуссионная (выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации и т.д.); моделирующая в предметно-содержательном (имитационно-игровом) и социально-психологическом (ролевом) плане.
- Сущностной характеристикой разработки и использования моделей учебного процесса, основанных на поисковом подходе, является рефлексивная деятельность учащихся как в интеллектуальном, так и в эмоционально-личностном плане, перевод процессуального плана обучения в содержательный по следующим направлениям: ориентация на специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного мышления; ориентация на специальное обучение процедурам обсуждения, формирование дискуссионной культуры; специальная разработка эмоционально-личностной стороны учебно-игроовой деятельности, связанной с ее ролевыми компонентами, эмоциональная и интеллектуальная рефлексия хода обучения, включающего имитационное и ролевое моделирование.
Апробация исследования.
Результаты исследования апробированы в докладах и сообщениях, представленных на следующих симпозиумах, семинарах и конференциях:
XII сессия Всесоюзного методологического семинара "Теоретико-методологические проблемы педагогики в условиях становления и развития целостной системы непрерывного образования /НИИ ОП АПН СССР, Москва, 21-22 марта 1988 г.; Международный симпозиум, посвященный 200-летнему юбилею Ф.А.В.Дистервега (г.Берлин, Германия, октябрь 1990г.); Международный симпозиум, посвященный
90-летнему юбилею Хильды Таба /Тартуский университет, г.Тарту, Эстония, 7-11 сентября 1992 г.; Научно-практическая конференция "Проблемы обновления содержания общего образования" /Департамент образования, Администрация Ростовской обл., Ростовский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, г.Ростов-на-Дону, 2-4 декабря 1992 г.; Заседание Российского клуба международного педагогического сообщества Phi Delta Kappa: основной доклад круглого стола по теме "Новые технологии обучения" /Лаборатория теоретических проблем дидактики, ИТПиМИО РАО, Москва, 25 февраля 1993 г.; Заседание-симпозиум авторов учебных книг нового поколения /Минобразования РФ, Москва, 31 мая 1993 г.; Международная конференция "Философия образования для XXI века" /ИТПиМИО РАО, Москва, 7-11 июля 1993 г.; Семинар "Инновационные модели обучения" в рамках Первой международной программы повышения квалификации преподавателей педагогики и психологии /Министерство образования РФ, РИПКРО, Межд. фонд "Культурная инициатива", Москва, апрель 1994 г.; Семинар "Инновационные модели обучения" в Красноярском региональном центре развития образования, Красноярск, 23-28 мая 1994 г.; Первый съезд практических психологов образования России. Москва, 14-17 июня 1994 г.; Международная конференция-семинар "Сравнение систем высшего образования и сравнительная педагогика" /Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов ГК по высшему образованию РФ, Новгородский госуниверситет, г.Новгород, 26-30 сентября 1994 г.; проблемный доклад на расширенном заседании Ученого совета ИТПиМИО РАО 10 октября 1994 г.
На основе материалов исследования подготовлено и опубликовано учебное пособие для педагогических высших учебных заведений и институтов повышения квалификации работников образования
Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках" (М., 1994), которое прошло экспертизу и конкурсный отбор Конкурсной комиссии Министерства образования РФ, Международного фонда "Культурная инициатива" (март-октябрь 1993 г.), в настоящее время используется в школах на региональных экспериментальных площадках Центра гуманитарного образования Министерства образования РФ, в ряде вузов страны.