Инновационные модели учебного процесса в современной зарубежной педагогике

Похожие диссертационные работыпо специальности «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.01 шифр ВАК

• Теоретико-методологические основы дидактических многомерных инструментов для технологий обучения2000 год, доктор педагогических наук Штейнберг, Валерий Эмануилович

• Формирование познавательной самостоятельности младших школьников1983 год, доктор педагогических наук : 13.00.01 Савченко, Александра Яковлевна

• Развитие теории урока в советской дидактике периода середины 60-х - середины 70-х годов1999 год, кандидат педагогических наук Филатова, Татьяна Афанасьевна

• Проблема повышения эффективности урока в отечественной педагогике в период 40-х - 90-х годов XX столетия2007 год, кандидат педагогических наук Иохвидов, Владимир Вячеславович

• Современные дидактические методы: смыслообразование в учебном процессе2006 год, доктор педагогических наук Рудакова, Ирина Алексеевна

ЗАКЛЮЧЕНИЕ ДИССЕРТАЦИИпо теме «Общая педагогика, история педагогики и образования», Кларин, М. В

ВЫВОДЫ
Модель учебного процесса на основе дискуссии является одним из характерных воплощений той линии дидактических поисков, которая связана с организацией учебно-исследовательской познавательной деятельности, ориентирована на специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного мышления. Отправным моментом данной модели учебного процесса является постановка проблемы в виде такого вопроса для обсуждения, сама разработка которого носит принципиально диалогический характер.
Коммуникативная деятельность, лежащая в основе учебной дискуссии, определяет особый, диалоговый характер познания мира, в котором основополагающую роль играют установка на множественность истин, интерес, восприимчивость и терпимость к чужой точке зрения; формирование и аргументация собственной позиции, т.е. социально значимые личностные качества, развитие которых предполагается в данной модели.
Способы введения исходной информации для обсуждения представляют собой способы актуализации и организации опыта учащихся, как отправного момента для коммуникативно-диалоговой деятельности, направленной на совместную разработку проблемы.
Целенаправленность дискуссии - не в подчинении ее дидактическим задачам усвоения усвоения фактических знаний или точек зрения по составленному учителем плану, но ясная для каждого ученика устремленность к поиску нового знания-ориентира для последующей самостоятельной работы), знания-оценки (фактов, явлений). Отсюда внимание к дискуссии не только как к средству активизации ообучения, но и как к способу углубленной работы с содержанием предмета, выхода за пределы усвоения фактических сведений, творческого применения получаемых знаний.
Главными чертами зарубежных разработок в рамках модели учебной дискуссии является то, что она строится как целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска не столько единственной истины, сколько множественных истин, предстающих как ряд обосновываемых точек зрения, позиций. К числу характерных черт модели обучения как дискуссии относятся: ознакомление каждого участника в ходе обсуждения с теми сведениями, которые есть у других участников (обмен информацией); поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению; сосуществование различных, несовпадающих мнений и предложений об обсуждаемом предмете; возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений; побуждение участников к поиску группового соглашения в виде общего мнения или решения.
Опыт организации учебных дискуссий, накопленный в мировой практике, • психолого-педагогических разработках, показывает, что дидактические функции дискуссии связываются с двоякого рода задачами: (1) задачи конкретно-содержательного плана; (2) задачи организации и взаимодействия в группе (классе), подгруппах.
Взаимодействие в учебной дискуссии строится на содержательно направленной самоорганизации участников, - то есть обращении учеников друг к другу и к учителю для углубленного и разностороннего обсуждение самих идей, точек зрения, проблемы. Важной чертой модели являются особые организационные усилия со стороны учителя, предполагающие его диалогическую личностную позицию, а также задаваемый педагогом тон в соблюдении правил обсуждения со стороны самих учеников. В случае педагогического "сбоя", недостаточного внимания учителя к процедурной или к содержательной стороне дискусии работа по данной модели может выродиться в поверхностно-оживляющее дополнение к традиционному репродуктивному обучению.
Сфера применения модели - закрепление и углубленное осмысление фактических сведений, творческое осмысление изученного материала и формирование ценностных ориентаций. Практика применения модели - от начальной до высшей школы и систем повышения квалификации. Значимым аспектом данной модели является ее соотнесенность с жизнью демократического общества, практикой функционирования его социальных институтов. Учебный процесс служит, с одной стороны, сферой, в которую проецируется существующая в обществе культура демократического обсуждения проблем, а с другой стороны, - является питательной средой для целенаправленного воспроизводства этой культуры.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Разработанная в отечественной педагогике целостная общедидакти'ческая теория содержания образования и процесса обучения служит плодотворной концептуальной основой для осмыслении широкого многообразия дидактических поисков, ведущихся в современной зарубежной педагогике. Представление об элементах содержания образования, типологическая характеристика обучения как исторического феномена (сущего) и нормируемого, конструируемого процесса (должного) помогают осмыслить широкое разнообразие инновационных моделей учебного процесса, которое мы предлагаем рассматривать как область расширения границ сущего, еще не прошедшую нормирование (возможное).
Выделенные в исследовании инновационные модели учебного процесса разделены на два основных типа, которые соответствуют репродуктивной и проблемной ориентации обучения. (1) Инновационные модели, модернизирующие учебный процесс, направленные на достижение гарантированных результатов в рамках его традиционной репродуктивной ориентации (инновации-модернизации). Лежащий в их основе технологический подход к обучению направлен прежде всего на сообщение учащимся знаний и формирование способов действий по образцу, ориентирован на высоко эффективное репродуктивное обучение. (2) Инновационные модели, преобразующие традиционный учебный процесс, направленные на обеспечение его исследовательского характера, организацию поисковой учебно-познавательной деятельности (инновации-трансформации). Соответствующий поисковый подход к обучению направлен прежде всего на формирование у учащихся учащимся опыта самостоятельного поиска новых знаний, их применения в новых условиях, формирование опыта творческой деятельности в сочетании с выработкой ценностных ориентаций.
Дидактические поиски в сфере построения учебного процесса в современной зарубежной педагогике отражают и одновременно служат пространством развертывания двух типов научно-педагогического сознания. Первый, сциентистско-технократический, проецирующий социально-инженерную идеологию в сферу дидактики, рассматривает обучение как тотально конструируемый процесс с жестко планируемыми, фиксированными результатами, ориентирует учащихся на следование предъявленным эталонам, усвоение заданных образцов. Второй, гуманистический, реализует в сфере дидактики идеалы развития творческого потенциала человека в ходе обучения, ориентирует учащихся на самостоятельное освоение нового опыта с неочевидными результатами, развитие своих познавательных и личностных возможностей.
Проведенный анализ позволил определить круг основных категорий, которыми пользуется современная зарубежная дидактика в сфере конструирования, реализации и анализа учебного процесса. Можно выделить два частично пересекающиеся множества категорий, соответствующие двум выявленным различным ориентациям научно-педагогического сознания технократически-ориентированному (технологическому) и гуманистически-ориентированному (поисковому, творческому).
Ведущими категориями технократически-ориентированного научно-педагогического сознания являются: эффективность обучения, конкретизация учебных целей, критерии усвоения (эталонные результаты), корректирующая обратная связь, формирующая и суммирующая оценка, обучающие процедуры, предъявление информации и эталонов усвоения, тестирование, критериальный контроль, полное усвоение и т.д. Определяющими для гуманистически-ориентированного научно-педагогического сознания являются такие дидактические категории как учебное исследование, процессуальная ориентация, решение проблем, постановка и проверка гипотез, сбор данных, эксперимент, перенос знаний, моделирование, аргументация, принятие решений, соотнесение модели и реальности, рефлексивное, критическое, творческое мышление, развитие восприимчивости, ролевое разыгрывание, релевантность, поиск личностных смыслов и т.д.
Исследование подтвердило и позволило уточнить первоначальную гипотезу. Анализ инновационных моделей учебного процесса в современной зарубежной педагогике позволяет уточнить представление о поисковой надпредметной учебной деятельности, как такой учебной деятельности, которая направлен на организацию учебного познания в контексте выработки самим учащимся нового собственного опыта. В числе типов надпредметной учебной деятельности, которую включают в учебный процесс инновационные дидактические поиски в зарубежной педагогике, нами выделены следующие:
- исследовательская теоретико-познавательная (постановка проблемы, выдвижение и проверка гипотез, генерация идей, проведение или моделирование эксперимента и т.д.);
- дискуссионная (выявление и сопоставление точек зрения, позиций, подбор и предъявление аргументации и т.д.);
- моделирующая - в предметно-содержательном (имитационно-игровом) и социально-психологическом (ролевом) плане;
- рефлексивная - в гносеологическом и эмоционально-личностном плане (интеллектуальная и эмоциональная рефлексия).
Дидактические поиски в русле технологического подхода исходят из эффективной репродуктивной деятельности как самостоятельной ценности, преимущественно направлены на дидактические цели невысокого познавательного уровня, делают акцент на стандартизованных учебных процедурах и предполагают положительный эмоциональный фон, но вместе с тем, личностно-нейтральный характер включения ученика и учителя в учебный процесс, ставят учителя в позицию преподавателя-оператора стандартизованных дидактических материалов и технических средств обучения. Дидактические поиски в русле поискового подхода акцентируют развивающий потенциал обучения, исходят из самостоятельной ценности поисковой деятельности, ставят дидактические цели высокого познавательного уровня, ставят педагога в позицию партнера по учебному исследованию, предполагают личностную включенность всех участников учебного процесса, высокую личностно-профессиональную готовность педагога к гибкому, тактичному взаимодействию с учащимся, в котором происходит расширение границ как непосредственного опыта, так и его осмысления учащимися.
Обобщенной базовой моделью в рамках технологического подхода является модель учебного процесса как воспроизводимого учебного цикла с воспроизводимыми учебными результатами: от жесткой фиксации учебных целей - к предъявлению образцов усвоения, проработке учащимися учебного материала, - через диагностический контроль и коррекционные процедуры, - к достижению эталонных финальных результатов.
В исследовании выявлены и конкретизированы общие черты различных вариантов этой базовой технологической модели: выбор минимально требуемых (обязательных) эталонов усвоения, их предъявление учащимся, организация предварительной, текущей и заключительной проверки усвоения (на основе стандартизованного тестирования), альтернативные способы проработки изучаемого материала, работа в собственном темпе и т.д.
Обобщенной базовой моделью в рамках поискового подхода является модель учебного процесса как творческого поиска: от видения и постановки проблемы, - к выдвижению предположений, гипотез, их проверке, познавательной рефлексии над результатами и процессом познания. Основными вариантами этой базовой модели являются модель учебного процесса как систематического исследования (по типу естественно-научного), модель учебного процесса как игрового моделирования, модель учебного процесса как дискуссии, совместной выработки позиций, принятия решений. В исследовании выявлена общая черта различных вариантов этой базовой поисковой модели: изменение позиции учащегося, проживание им учебного процесса в роли активного его участника, - участника исследования, игры, дискуссии.
Выявлено взаимодействие моделей учебного процесса с содержанием образования. Так, динамика разработки базовой технологической модели характеризуется усиленным вниманием к целевой ориентации обучения на основе диагностично заданных целей. В соответствии с этим в данной модели проявляется тенденция к вытеснению содержания обучения (и соответственно, содержания образования), плохо поддающегося однозначной и четкой (диагностично-ориентированной) фиксации. Этому соответствует сосредоточение частных технологических моделей учебного процесса на однозначно воспроизводимых, поведенчески четко проявляемых учебных результатах; при этом опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностные отношения фактически вытесняются из центра внимания педагога. Взаимодействие поисковых моделей учебного процесса с содержанием образования связано с установкой на исследовательскую позицию личности, активный, инициативный характер ее взаимодействия с познаваемой реальностью, природой и обществом. Эта установка, с одной стороны, определяет характер содержательной ориентации обучения, а с другой, - повышенное внимание к процедурам, обеспечивающим поисковую деятельность учащихся. В свою очередь, внимание к творческой включенности личности в учебное познание выражается в том, что специальной дидактической целью становится формирование способов и процедур творческого познавательного поиска.
Тенденцией инновационных дидактических поисков является сочетание использования различных видов поисковой надпредметной учебной деятельности не только в процессуальном плане, как способа построения обучения, но и в содержательном, как объекта усвоения (от исследовательского обучения - к обучению исследованию, от обучения через дискуссию - к обучению дискуссии и т.д.). Определяющей чертой использования надпредметной учебной деятельности является рефлексивный характер ее включения как в учебный процесс, так и в содержание обучения.
В инновационных моделях учебного процесса источником учебного познания служит непосредственный опыт учащихся. Педагог (равно как и весь комплекс используемых им дидактических средств) выполняет не роль "фильтра", пропускающего через себя учебную информацию, но является помощником в работе ученика, выступая как один из источников информации. В идеале педагог становится организатором самостоятельного учебного познания учащихся, не главным действующим лицом в классе, но режиссером их взаимодействия с учебным материалом, друг с другом и с учителем. Специальная линия инновационных дидактических поисков связана с разработкой социально-психологической стороны учебного процесса. В качестве характерного ориентира выступает доброжелательная позиция учителя, принятие и поддержка ученика, позитивная безоценочная реакция. Безоценочность как ценностный и инструментальный ориентир педагога входит в противоречие с целевой ориентацией обучения, что указывает на противоречие самой педагогической культуры, связанное с противоречивостью ценностных ориентаций в жизни общества.
Включение в учебный процесс не только познавательной, но и эмоционально-личностной сферы человека выступает как тенденция построения обучения на основе целостного личностного опыта, -тенденция, которая представляется нам важнейшей в современных дидактических поисках в теории и практике обучения на всех ступенях образовательной лестницы.
Важной социально значимой чертой инновационных моделей учебного процесса является их соотнесенность с современной культурой, жизнью общества. Учебный процесс, с одной стороны, служит сферой, в которую проецируются значимые для общества механизмы воспроизводства социального опыта (например, такие как воспроизведение заданных образцов, исследовательская деятельность, демократическое обсуждение проблем, имитационное моделирование, познавательная и эмоциональная рефлексия). С другой стороны, учебный процесс выступает не только как средство их простой трансляции, но и как питательная среда для их целенаправленного, расширенного и даже рафинированного воспроизводства.
К числу связанных с данным исследованием проблем, заслуживающих специального изучения, мы относим сравнительно-педагогическое изучение инновационных тенденций в теории и практике обучения, культурной специфики дидактических подходов, сопоставительный анализ традиционных моделей, в том числе заложенных в нерефлексированной практике обучения; важным представляется изучение целостных модельных представлений об обучении, заложенных в поисках отечественной педагогики. Особое значение для автора имеет перспектива исследований, связанная с разработкой теории обучения на основе целостного личностного опыта, созданием дичностно-ориентированной дидактической теории непрерывного образования.
Широкое многобразие инновационного дидактического инструментария в современной зарубежной педагогике, его высокая технологическая проработанность сочетается с фрагментарностью его содержательной ориентации. Попытки зарубежных педагогов упорядочить и найти критерии выбора моделей лишь по таким признакам как их структурированность, выстроенность педагогом, с одной стороны, и степень ожидаемой интеллектуальной готовности учащихся, - с другой, - свидетельствуют о неразработанности проблем содержательного нормирования обучения в современной зарубежной педагогике. Это свидетельствует о возможностях плодотворного включения отечественной дидактики, методологии образования в мировую педагогическую науку. Внимательное, заинтересованное, конструктивное по своей направленности изучение развития дидактических поисков позволит развивать отечественную теорию и практику обучения в контексте мировой педагогической культуры.